,

где К – коэффициент востребованности, Ni– количество заявок на тему в данном районе области; N – общее число педагогов данного района, принимавших участие в анкетировании.

Алгоритм работы структур ИПК по организации компетентностно-ориентированных курсов повышения квалификации содержит следующие этапы (схема 2):

1. На кафедре ИПК набирается массив информации о профессиональных затруднениях учителей на основе квалиметрического мониторинга и анкетирования потенциальных слушателей курсов повышения квалификации.

2. Формируется массив информации о профессиональных затруднениях учителей района, разрабатываются учебные темы.

3. Систематизируются учебные темы. Эта информация становится  основополагающей при комплектовании учебных групп слушателями.

4, 5. Муниципальная методическая служба создает диагностическую карту района области.

6. Муниципальная методическая служба района возвращает в деканат ИПК ранжированные перечни тем вместе со списком учителей, выстраивавших рейтинг.

7. Сотрудник ИПК, получив ранжированный перечень тем из каждого района, начинает формировать группы курсов, запланированных на учебный год.

8. Кафедрой ИПК «собирается» учебная программа курсов, отвечающая потребностям слушателей, и формируется учебно-тематический план курсов ПК.

9, 10. Учителя физики приглашаются на курсы повышения квалификации на базе ВОИПКиПРО или района. Переход к первому этапу цикла.

Схема 2. Алгоритм работы структур ИПК по организации

компетентностно-ориентированных курсов повышения квалификации

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

На схеме 3 представлена в комплексе модель формирования профессиональных компетенций учителей в системе повышения квалификации работников образования, направленная на преодоление профессиональных затруднений учителей. Представленная модель предполагает продуктивное взаимодействие всей методической службы: как вертикали, так и горизонтали.

Схема 3. Модель формирования профессиональной компетенции учителей

На удовлетворенность учителей курсовой подготовкой нового образца, о чем они сообщают в посткурсовом анкетировании, указывает и то, что за последние три года увеличилось число учителей физики, прошедших курсовую подготовку не только по «плановым» курсам Воронежского института повышения квалификации, но и по проблемным курсам, посвященным обозначенным учителями профессиональным затруднениям.

Проблемные курсы – это укороченные курсы по «специальному заказу», адресные курсы для конкретных учителей, посвященные конкретному профессиональному затруднению. Таких курсов становится все больше, и это позволяет Воронежскому институту повышения квалификации не только не уступать свои позиции на рынке образовательных услуг в сфере повышения квалификации работников образования, но и постепенно расширять спектр оказываемых услуг (диаграмма 1).

Диаграмма 1. Динамика числа учителей физики, прошедших

переподготовку на базе Воронежского института повышения квалификации

При плановых 6 учебных курсах в год и «плановой подготовке» 150 учителей физики в год к 2011 году число курсов возросло и в течение учебного года проходят переподготовку уже порядка 225 учителей, что составило 50%-й рост от прежнего числа слушателей.

Осознанное освоение учителями физики все большего количества компетенций, способствующих их профессиональному росту, не могло не отразиться на результатах ЕГЭ по физике выпускников школ Воронежской области. Данные РЦОИ «ИТЕК» подтверждают, что результаты выпускников образовательных учреждений Воронежской области демонстрируют устойчивую динамику увеличения средних баллов, как по отдельным заданиям, так и в среднем (диаграмма 2). Положительная динамика прослеживается для заданий базового и повышенного уровня сложностей.

Средний балл по заданиям базового уровня сложности за 6 лет вырос на 84 %, по заданиям повышенного уровня – на 21 %. Однако роста среднего балла по заданиям высокого уровня сложности в настоящее время практически нет, и, как видно из диаграммы, рост среднего балла по заданиям повышенного уровня сложности не так высок, как по заданиям базового уровня сложности. Это несомненно подтверждает тот факт, что компетенции из предметной области учителей физики еще находятся в процессе формирования.

Диаграмма 2. Результаты выполнения выпускниками ОУ Воронежской области заданий базового уровня сложности (справа) и повышенного (слева)

на ЕГЭ по физике

Таким образом:

1. В работе были проанализированы подходы к повышению квалификации учителей, существующие в условиях конкурентной образовательной среды в институтах повышения квалификации, классических и педагогических университетах; изучены современные проблемы системы повышения квалификации.

2. В ходе исследования были уточнены профессиональные компетенции как структурные компоненты профессиональной компетентности учителя, определены уровни декомпозиций профессиональных компетенций, сформулировано понятие «профессиональные затруднения учителей» как препятствия, мешающие качественно осуществлять педагогическую деятельность, успешно решать профессиональные задачи. Понятие «профессиональной компетентности учителя» установлено через детализацию структуры основных компетенций учителя в двух уровнях декомпозиции.

3. Проведенная работа позволила теоретически обосновать, разработать и внедрить модель формирования профессиональной компетентности учителей. Модель формирования профессиональной компетенции учителей в системе повышения квалификации представлена целевым, диагностическим, содержательным, процессуальным и результативным компонентами, проявила себя на практике, как законченное интегративное образование, в основу которого были положены личностно ориентированный, компетентностный, структурно-функциональный, квалиметрический подходы.

4. Дидактические условия реализации модели по формированию профессиональных компетенций в ходе опытно-экспериментальной работы продемонстрировали правильность определенных критериев для успешной реализации теоретической модели по формированию профессиональных компетенций. Именно условия оптимального соотношения группового и индивидуального подходов к организации процесса повышения квалификации работников образования и формирование групп слушателей с максимально однородными профессиональными затруднениями позволили предположить, а затем и подтвердить гибкость, динамичность и взаимосвязь всех компонентов представленной модели.

5. Созданный банк контрольно-измерительных материалов для мониторинга и диагностики профессиональных затруднений учителя обеспечил объективное определение степени владения учителем основными профессиональными компетенциями.

6. Результаты диссертационного исследования отражены в рабочих программах курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки, реализуемых в ВОИПКиПРО, и могут быть использованы в других регионах. Таким образом, эффективность предложенной модели доказана, и гипотеза, выдвинутая в ходе исследования, подтверждена.

Публикации. По материалам диссертационных исследований опубликовано 32 работы (в том числе 3 – в изданиях, рецензируемых ВАК). Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

Статьи в ведущих рецензируемых научных изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией:

1. и др. О модульной организации повышения квалификации работников образования (опыт Воронежского ИПКРО) [Текст] / // Человек и образование. – 2011. – № 1 (26). – С. 39–45 (0,88 п. л., 60 % авт. вк.).

2. Дубовицкая государственный экзамен по физике как измеритель качества подготовки школьников и уровня квалификации учителей [Текст] / // Качество. Инновации. Образование. – 2011. – № 8. – С. 13–17 (0,63 п. л.).

3. Алмалиев уровня подготовки учащихся к ЕГЭ по физике [Текст] / Н. Алмалиев, // Вестник Воронежского Государственного Университета. – 2010. – № 1. – С. 66–75 (1,26 п. л., 60 % авт. вк.).

Печатные работы по материалам диссертационных исследований:

1. Дубовицкая профессиональных компетенций учителя [Текст] / // Вестник ВОИПКиПРО. – Выпуск № 22. – 2011. – С. 236–239 (0,25 п. л.).

2. Дубовицкая ориентированные тестовые оценочные средства: проблемы разработки и реализации [Текст] / , . – Воронеж: ВОИПКиПРО, 2010. – 35 с. (2,2 п. л., 60 % авт. вк.).

3. Дубовицкая содержания повышения квалификации учителя физики в условиях блочно-модульной системы [Текст] / , , // Организационно-содержательные технологии повышения квалификации работников образования. – Воронеж:
ВОИПКиПРО, 2010. – С. 4–26 (1,44 п. л., 40 % авт. вк.).

4. Дубовицкая отбора профессиональных знаний, обеспечивающих формирование необходимых профессиональных компетенций [Текст] / , и др. // Организационно-содержа–тельные технологии повышения квалификации работников образования. – Воронеж: ВОИПКиПРО, 2010. – С. 27–36 (0,63 п. л., 40 % авт. вк.).

5. Дубовицкая профессиональных затруднений учителей физики, выявленных на основе затруднений учащихся при выполнении ЕГЭ по физике [Текст] / // Вестник ВОИПКиПРО. Юбилейное издание. – Воронеж: ВОИПКиПРО, 2009. – С. 198–205 (0,5 п. л.).

6. Дубовицкая и апробация педагогических технологий и моделей по их включению в образовательный процесс [Текст] / // Вестник ВОИПКРО. – Выпуск № 15.– 2006. – С. 191–219 (1,81 п. л.).

7. Дубовицкая физика – особенности преподавания на старшей ступени общего образования [Текст] / // Вестник  ВОИПКРО. – 2003. – Выпуск № 11.– С. 75–80 (0,38 п. л.).

8. ЕГЭ по физике как измеритель качества подготовки школьников и уровня квалификации учителей [Текст] / , , // Тезисы докладов Международной школы-семинара «Физика в системе высшего и среднего образования России» / под ред. проф. – М.: АПР, 2010. – С. 118–120 (0,19 п. л., 40 % авт. вк).

Научное издание

ФОРМИРОВАНИЕ  ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ  КОМПЕТЕНЦИЙ

УЧИТЕЛЯ  В  СИСТЕМЕ  ПОВЫШЕНИЯ  КВАЛИФИКАЦИИ

(на примере учителя физики)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Подписано в печать ____.03.2012. Формат 60Ч84 1/16. Гарнитура «Таймс».

Печать трафаретная. Усл. п. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,4. Тираж 100 экз.

ВОИПКиПРО

394043, г. Воронеж, Березовая Роща, 54.



Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5