- содержательное условие включает в себя курсовую подготовку учителя по уникальной программе ПК, соответствующей его конкретным педагогическим затруднениям, программа курсов повышения квалификации строится по блочно-модульному принципу с соответствующим методическим сопровождением учебного процесса и дидактическими средствами;

д) результативного компонента, позволяющего судить об устранении у педагогов профессиональных затруднений и формировании ряда профессиональных компетенций и мотивационной ориентации на дальнейшее их освоение и углубление.

Дидактические условия реализации этой модели (установление конкретному педагогу объема профессиональных знаний, содержания профессиональных знаний) и условия оптимального соотношения группового и индивидуального подходов к организации процесса повышения квалификации работников образования (формирование групп слушателей с максимально однородными профессиональными затруднениями, создание уникальной учебной программы ПК) обеспечивают эффективное формирование недостающих учителю профессиональных компетенций. Банк контрольно-измерительных материалов на основе предложенной модели позволяет более полно и эффективно диагностировать профессиональные затруднения педагога и сравнивать их с затруднениями его учеников на ЕГЭ.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на:

- межрегиональной конференции «Региональная система повышения квалификации работников образования: пути развития» (Самара: СИПКРО, 2010 г.);

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

- международной школе-семинаре «Физика в системе высшего и среднего образования» (Москва: МАИ, МФТИ, МИФИ, 2010 г.);

- международной научно-практической конференции «Информатизация образования – 2011» (Елец: ЕГУ, 2011 г.).

Результаты диссертационного исследования докладывались на научно-педагогических семинарах и заседаниях кафедры теории и методики естественно-научного образования ВОИПКиПРО, кафедры физики радиоэлектронного профиля ВГТУ, лаборатории научно-методического и управленческого анализа профессиональных затруднений учителей ВОИПКиПРО, на заседании ученого совета ВОИПКиПРО.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. Общий объем диссертации составляет 191 страницу. Основная часть работы изложена на 135 страницах и содержит 16 таблиц, 3 графика и 4 схемы. Библиография включает 172 наименования.

Во введении обоснованы объективные причины и актуальность выбора темы диссертационного исследования; сформулированы цель и задачи работы, определены объект, предмет, гипотеза и методы исследования; рассмотрены научная новизна и практическая значимость; представлены сведения об апробации результатов исследования.

Первая глава «Теоретико-методологический анализ проблем повышения квалификации работников образования» содержит анализ существующих подходов к повышению квалификации работников образования в условиях конкурентной образовательной среды, выделены их существенные противоречия. Определены основные направления работы, которую ведут в плане поиска оптимальных форм подготовки учителей ИПК на основе компетентностного и прочих подходов; раскрываются подходы к  содержанию понятий «профессиональная компетентность», «профессиональная компетенция».

Вторая глава «Теоретические аспекты формирования профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации работников образования (на примере учителя физики)» описывает модель формирования профессиональных компетенций в системе повышения квалификации на примере учителя физики.

Третья глава «Результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности модели формирования профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации работников образования  (на примере учителя физики)» посвящена непосредственной работе структур ИПК по организации курсовой подготовки слушателей, направленной на формирование недостающей профессиональной компетенции, особенностям работы структур ИПК в рамках представленной модели и результатам экспериментальной работы и перспективам развития модели.

В заключении представлены основные выводы исследования, сформулированные на основе теоретико-методологического анализа и  излагаются основные результаты диссертационного исследования, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.

В приложении представлены опытно-экспериментальные материалы по теме исследования, не вошедшие в основной текст диссертации.

ОСНОВНОЕ  СОДЕРЖАНИЕ  РАБОТЫ

Проблема повышения квалификации педагогических кадров, ее острота привела к тому что, с 70-х годов прошлого столетия вопросам организации процесса повышения квалификации начало уделяться все большее внимание. Исследования , , и других авторов кардинально изменили взгляд на систему образования вообще и систему повышения квалификации в частности.

Анализ библиографических источников показывает, что во многих институтах повышения квалификации, классических и педагогических университетах велись и ведутся поиски новых форм работы со слушателями для привлечения учительского контингента. Классические и педагогические университеты делают ставку на академический материал и известных профессоров, но без предварительного мониторинга образовательных запросов потенциальных слушателей курсов повышения квалификации.

В современном образовательном пространстве учреждений повышения квалификации можно выделить, по крайней мере, две модели подготовки педагогов:

- адаптационная модель, направленная на адаптацию специалиста к условиям работы;

- модель профессионального развития, ориентирующая на активность, способность принимать решения и нести ответственность за сделанный выбор и осуществляемые действия.

К сожалению, сегодня как в профессиональном, так и в постдипломном образовании модель профессионального развития часто лишь декларируется, а осуществляется модель адаптационная, в результате чего образование находится в позиции «догоняющего» те изменения, которые реально происходят в обществе и, соответственно, в профессиональной деятельности.

К основным проблемам системы ПК могут быть отнесены следующие:

- скорость изменений, происходящих в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров, существенно ниже темпов реформирования образования;

- наблюдается отсутствие простых и быстродействующих механизмов внедрения инновационных практик через систему повышения квалификации педагогических кадров;

- массовый обезличенный характер курсов повышения квалификации только усугубляет кризис профессиональной компетенции педагога;

- учебный процесс «замыкается» на структурных подразделениях ИПК и его кадровом потенциале, который ориентирован на лекционно-семинарскую (инструктивно-репродуктивную) систему повышения квалификации;

- отсутствие учета образовательных потребностей и запросов работников образования по их профессиональным затруднениям, недостаточная разработанность андрагогических подходов к моделированию содержания и организации этой работы;

- увеличение требований к уровню профессионализма учителей, руководителей образовательных учреждений, муниципальных методических служб, органов управления образованием.

Изучение опыта работы различных институтов повышения квалификации и личный опыт работы автора в системе повышения квалификации показали:

1. Наиболее актуальной на курсах повышения квалификации является программа, которая «собрана» из самых востребованных педагогами учебных тем, выявленных на основе многоуровневого мониторинга.

2. Наиболее успешно работа на курсах повышения квалификации осуществляется в группах слушателей, которые имеют максимально близкие образовательные потребности. Формироваться группа слушателей должна до начала курсов повышения квалификации.

Для преодоления трудностей на пути создания модели повышения квалификации, ориентированной на формирование профессиональных компетенций, можно, используя компетентностный подход к организации образовательного процесса в системе повышения квалификации

Базовыми категориями компетентностного подхода являются понятия «компетентность» и «компетенция», и изучение ряда работ ученых показало, что «профессиональная компетентность педагогов» не может пониматься как некая сумма профессиональных знаний и умений, так как она в значительной мере корректируется личностными ориентирами и ценностями педагога, личностными характеристиками учеников, педагогическими задачами, другими обстоятельствами

Таким образом, для того чтобы получить рабочую (применимую в практике конкретного образовательного учреждения или педагога) систему компетентностей, необходимо провести декомпозицию основных компетенций и адаптировать систему именно к этой категории учителей. Декомпозиция в данном случае означает разбиение основной компетенции на более «мелкие», описывающие конкретные знания и умения данного педагога, используемые им в практике, наличие или отсутствие которых можно зафиксировать. За основу в данной работе были взяты компетенции, изложенные в издании «Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих», проведена их декомпозиция, расширение их толкования и уточнение формулировок.

«Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих» дает следующее определение: «Профессиональная компетентность – качество действий педагога, обеспечивающих адекватное и эффективное решение профессионально значимых задач». В данной работе автором разделяется точка зрения тех исследователей, которые утверждают, что компетенция и компетентность – это не одно и то же, полагая, что компетентность – это готовность специалиста реализовывать образовательный потенциал, личностное образование, опыт, сформировавшийся в процессе образования. Структурные компоненты профессиональной компетентности педагога как социальные явления проявляются в практической деятельности в виде умений разрешать конкретные педагогические ситуации. Они, по С. Велде, составляют «анатомию» компетентности. Эти структурные компоненты профессиональной компетентности будем в данной работе называть профессиональными компетенциями.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5