Совершенствование навыков самообслуживания у умственно отсталых старшеклассников на уроках социально-бытовой ориентировки (стр. 5 )

Небольшая динамичность восприятия и памяти влияет на ограниченность характеристики объектов, приводит к неполному анализу, выделению в предмете значительно меньшего количества частей. Выделенные признаки как правило относятся к общим свойствам предметов и мало отражают их специфические особенности[30]. В психологической  литературе описывается большое количество факторов, которые подтверждают неумение умственно отсталыми детьми обобщать и классифицировать. Таким фактором является группировка родовых и видовых понятий, обобщение по ситуативному признаку. Опосредованное словом обобщение понятий не проходит через их жизненный опыт, оно сосуществует с предметно-конкретным ситуативным обобщением. В этом состоит отличие ребенка с умственной отсталостью от нормально развивающихся детей, которые еще в дошкольном возрасте овладевают разным видами обобщения. Обязательным компонентом жизненно необходимой деятельности человека являются контрольно-оценочные действия, среди которых особое место занимает сравнение результата своего труда с образцом, моделью.

Нарушение целенаправленного мышления при решении разных жизненных задач или проблемных ситуаций является одним из основных факторов, который определяет успешность социализации и адаптации человека.

Специфичностью отличаются и мотивы деятельности детей с нарушением интеллекта. Особенности, которые выделены в познавательной деятельности, затрудняют их адаптацию в социуме. Дети с умственной отсталостью быстро забывают правила поведения в различных жизненных ситуациях, у них затруднено формирование умений и навыков, необходимых в обычной жизни. Часто такие дети, приступают к выполнению поставленной задачи без должной ориентировки в ней, без анализа ее условий, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств достижения цели. К полученным результатам относятся не критически, не соотносят их с требованиями задачи и не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов, не подвергают должному сравнению и сопоставлению с имеющимся образцом, моделью.

Так же серьезным недостатком формирования навыков у указанных учеников является инертность этих навыков, качество зачастую зависит от того, на сколько знаком объект работы ученику. Даже при условии знакомого объекта ребёнок не всегда правильно и быстро может найти необходимый прием работы, хотя соответствующий навык у него уже сформирован. Это свидетельствует о том, что трудовые умения у учащихся с нарушением интеллектуального развития не всегда достаточно обобщенные и, следовательно, не всегда легко переносятся в новые условия деятельности [33]. В клинической характеристике двигательной сферы этих детей обычно принято говорить о «косности», «инертности» двигательных навыков, о трудности выработки «двигательных формул» и т. п.

полагает, что все эти особенности трудовых навыков у детей с умственной отсталостью именно поэтому и возникает, что в начале каждое произвольное рабочее движение формируется в связи с какой-то конкретной целью, а не как многофункциональный обобщенный рабочий навык. Если двигательный навык не достигает цели, ребёнок останавливает работу и ждет помощи. Поэтому, понимание ребенком с интеллектуальным нарушением конкретной цели задания, гораздо облегчает выработку у него необходимого рабочего навыка [11].

Большую роль в развитии деятельности ребенка (в том числе и трудовой) играет речь. Одной из главных функций речи является общение. В процессе общения ребенок обретает огромный опыт, который был накоплен человеком в разных сферах деятельности. В какой-то момент, речь становится основным средством и формой мышления ребенка. Обобщённость и отвлечённость мышления приобретается благодаря речи. Речь позволяет мыслить определенными категориями, делать умозаключения, выводы, т. е. отражать в мышлении общие законы явлений природы и общества.

Специфичность речи заключается в её регулятивной функции поведения, деятельности человека. Наблюдая за детьми с нарушением интеллекта, несложно выявить, что между практической и речевой деятельностью таких детей, в ряде случаев может не быть согласованности. Выражается это, в том, что умственно отсталые ученики не могут в полной мере отразить в своей речи собственную практическую деятельность и не всегда могут правильно организовать свои действия в соответствии с речевой инструкцией (устно или письменно).

У детей с нормальным развитием довольно рано образуется единая речедвигательная система, при которой легко происходит переход от речевой инструкции к рабочему движению и от движения к словесному отчету о нем. У детей с умственной отсталостью единство в речедвигательной системе нарушено [35].

Наиболее отчетливо несовершенство способов действий и их влияние на планирование обнаруживается у аномальных школьников при выполнении ими заданий по инструкции, по образцу, по рисунку.

Дульнева, , установлено, что в ряде случаев учащиеся с нарушениями интеллектуального развития игнорируют содержащиеся в инструкции указания и требования, отклоняясь тем самым в сторону от поставленной задачи.

Исследования демонстрируют, что одна и та же инструкция играет разную роль в действиях учеников и приводит к разным результатам в зависимости от сложности выполняемых действий.

Учащиеся выполняют задания без всякого плана, это приводит к тому что, ребёнок производит неадекватные действия и операции.

В случае, если обучающиеся с проблемами осуществляют задание согласно примеру, то они совершают это без предварительного рассмотрения примера. В процессе деятельности некоторые действия и операции, и полученный результат никак не сопоставляются, никак не  сравниваются с примером. Выявленные в процессе деятельности недочёты никак не поправляются путем сопоставления с примером, а следующие операции прилаживаются к тому, что ранее выполнено, в том числе и в случае, если данное уводит в сторону от установленного задания. Такие же проблемы испытывают ученики коррекционной школы при выполнении задания по рисунку.

В целом из всего вышесказанного понятно, что выполнение задачи согласно примеру или рисунку, усложняет работу умственно отсталых учеников, что и приводит к несовершенствам планирования.

Как свидетельствуют исследования и специальные психологические изучения, самоконтроль у подростков с нарушением развития так же содержит несколько значительных отличительных черт. Обучающиеся специальной школы никак не могут осуществлять контроль и исправлять выполняемую операцию в соответствии с 3-мя и больше условиями. Эти сведения были получены, , . Биологическая недостаточность приводит к патологическому образованию контактов детей  с внешним миром, что объясняет патологии в формировании нервной системы [22].

Рассматривая индивидуальную историю формирования детей с интеллектуальной депривацией, почти все авторы замечают то, что условия проживания, обстоятельства их созревания и общения, обычно хуже, чем у хорошо развивающихся ровесников. Почти все семьи, в которых воспитываются дети с недостатками развития, социально неблагополучны. Отец и мать зачастую проявляют отрицательное воспитательное влияние на детей, ни как не прививают способностей и навыков правильного поведения в обществе.

В своих исследованиях российские ученые заявляют, а практическая деятельность специальных (коррекционных) школ доказывает, что умственно отсталые дети, при надлежащем воспитании, способны правильно относится к находящемуся вокруг них обществу, без помощи других существовать и работать.

Современные преподаватели и специалисты в области психологии оценивают промежуток школьного обучения, как один из главных периодов жизни. Считают допустимым и важным образовать у учеников в процессе учебно-воспитательской деятельности конкретный общественный навык, предоставить им знания и умения, требуемые для эффективной адаптации в обществе. Адаптирование учеников специальных школ является ещё и одним из вариантов преобразующих процессов, которые выступают как процессы актуального самоопределения умственно неразвитых детей [38].

ВЫВОД ПО 1 ГЛАВЕ:

Навыки самообслуживания напрямую влияют на самооценку ребенка, являются важным шагом на пути к его социализации.

В течение этого раздела были проанализированы теоретические положения отечественных педагогов которые дают основание считать, что самообслуживание детей не сводится только к исполнительной части, оно обязательно включает и психические процессы, отражающие действительность и регулируют деятельность, ее исполнительный этап. Выполняя действия, ребенок должен спланировать их, найти пути и средства реализации плана, предусмотреть необходимые для работы материалы и инструменты, определить пути осуществления контрольных действий. Чтобы достичь положительных последствий, он вынужден сравнивать результаты собственной работы с образцом. Когда усложняется практическая  деятельность, активизируется и психическое развитие ребенка.

Рассмотрены задачи и формы формирования навыков самообслуживания. Так же рассмотрены особенности формирования навыков самообслуживания у умственно отсталых старшеклассников.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКОВ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

2.1.Характеристика базы исследования

ГКОУ СО «Туринская СКОШИ» осуществляет свою работу на основании Закона РФ «Об образовании»; в соответствии с Типовым положением «О специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии».

В школе обучается 121 ребёнок из г. Туринска и Туринского района, половина детей проживает на интернате. 2/3 обучающихся из неблагополучных семей, остальные из детского дома и дети из приёмных семей.

  Во главе школы - интернат стоит директор Наталья Николаевна и администрация – управляющая система. А педагоги и другие специалисты: социальный педагог - Светлана Николаевна, психолог - Елена Александровна, медик, воспитатели, обслуживающий персонал, сами обучающиеся и их родители, представляют собой управляемую систему. Каждая из систем имеет свои цели, задачи, свое содержание работы. Они тесно связанны друг с другом и постоянно взаимодействуют.

Работа администрации направлена на организацию углубленного взаимодействия всех систем. А взаимодействие всех систем устремлено на создание максимально комфортной среды для обучения, развития, воспитания и социализации учащихся в обществе.