Нетрадиционные педагогические технологии: система педагога - новатора (стр. 2 )

Из положительных аспектов данной технологии мы выделили следующие:

- строгое постоянство действий, законченность установок содержания, допускающая движение ученика с градационным погружением в детали циклов;

- индивидуальный темп обучения, адаптация к индивидуальным особенностям обучаемых за счет исходной диагностики знаний и темпа усвоения;

- обязательный самоконтроль;

- развитие ориентировочной основы действий;

- гибкое регулирование обучением;

- рефлексивный подход.

Организация работы по модульной технологии на уроках русского языка

Как и другая педагогическая технология, модульная подразумевает целенаправленный процесс проектирования содержания, способов деятельности специально организованными средствами для достижения прогнозируемого результата.

Своим вопросом на занятиях видно работу особенныхусловий для включения каждого ученика в деятельность, соответствующую его зоне ближайшего развития. Чтобы реализовать данную систему, в своей работе я придерживаюсь следующих принципов:

- не навредить ученику;

- дать установку на успех;

- признать всеобщую талантливость с учетом неизбежности перемен, согласно чему суждение о человеке не может быть окончательным;

- снять тревожность, страх перед «двойкой», напряженность в отношениях учителя и ученика;

Отсюда основные правила работы:

- не сравнивать детей друг с другом;

- сравнивать успехи ученика с его личными результатами для установления зоны развития;

- работа в положительном эмоциональном фоне. Доверительные отношения в системах «учитель-ученик» и «ученик-ученик», отсутствие чувства неуверенности, вера в свои силы и успех, постоянная возможность вовлечения всех в совместную учебную деятельность с учетом интереса каждого способствует успешности обучения.

Идея модульной технологии, ее внедрение в учебный процесс предполагает почти самостоятельное усвоение учеником учебного материала при работе с модулем.

На промежуточных этапах работы над модулем я не столько контролирую работу учащихся, сколько устанавливаю степень усвоения изучаемого материала и помогаю учащимся скорректировать свою учебную деятельность.

«Технологичность процесса» охватывается в повторяемости работы над модулями при разнообразии содержания и емкости модулей, чем в конечном итоге и вырабатывается осознаваемый учащимися механизм управления своей самостоятельной учебной деятельностью.

Высокие интеллектуальные технологии обучения

К их количеству можно отнести интенсивные, творческие и высокие технологии обучения.

«Термин «высокая технология обучения», так же как и родовое понятие «технология обучения», привнесен в педагогику из области техники. В последнее десятилетие оказались нужными и высокие интеллектуальные технологии в области образования и науки. Ведущая роль в разработке и использовании высоких образовательных технологий при подготовке специалистов в высшей и средней школах принадлежит ученым Санкт-Петербургского государственного технического университета (академик РАН, проф. , академик МАН ВШ, проф. и др.), по инициативе которых ежегодно, начиная с 1994 года, в С-Петербурге проводятся Международные научно-методические конференции по проблеме «Высокие интеллектуальные технологии образования и науки».

Для определения класса высоких технологий обучения (ВТО) следует сделать три методических допущения [11].

Во-первых, слово «высокие» подразумевает, что отнесенные к этому классу технологии имеют по сравнению с исходными (традиционными, базовыми, эталонными технологиями обучения (ТТО) превосходящие по уровню дидактические характеристики. Поэтому условимся за исходные базовые технологии принимать традиционные, проверенные многолетним или даже многовековым опытом технологии обучения, которые в современных условияхобеспечивают нормативное функционирование педагогического процесса, но не в состоянии дать ему существенное развитие. (Таковы классическая классно-урочная технология в его «Великой дидактике», или лекционно-семинарские занятия со студентами вузов, взимающие свое начало более чем тысячелетней давности в средневековых университетах).

Во-вторых, необходимо иметь в виду, что целиком и полностью универсальных технологий обучения не бывает, что каждая конкретная технология обучения, в том числе и ВТО, может эффективно функционировать и развиваться либо в определенной образовательной среде (ОС), либо в некотором конкретном множестве образовательных сред ОС. При этом под образовательной средой пониматься совокупность объективных условий,  социальных, экономических, культурных и других факторов, в которых осуществляется образовательный процесс или функционирует образовательное учреждение.

В-третьих,  чтобы оценить эффективность технологий тех или иных классов необходимо иметь их принадлежности к различным классам, нужноиметь набор оценочных критериев и показателей качеств сравниваемых технологий. Любая технология обучения характеризуется целым рядом показателей качества: предельным уровнем усвоения знаний, интенсивностью, динамикой роста необычности обучаемых, материально-стоимостным и интеллектуальными тратами, валидностью, конкурентной способностью и т. п.» [15].

При использовании высоких технологий обучения в традиционной образовательной среде ОС имеет место суммарный положительный эффект: возрастают и интенсивность обучения в несколько раз, и максимальный уровень усвоения знаний на количество единиц [15].

К высоким технологиям личностно-ориентированного обучения авторы относят:

- технологию обучения с учетом учебных стилей каждого ученика,

К ВТО, по мнению авторов, принадлежит технология и приемы интеграции знаний и учебных дисциплин. «Внутрипредметная и межпредметная интеграция знаний, интеграция отдельных учебных дисциплин в единый учебный курс - одно из основных направлений разработки и реализации ВТО. Отмечаемый в последние годы интерес научно-педагогической общественности к этой инновационной технологии вполне оправдан: по данным немецких специалистов, интеграция учебных дисциплин позволяет при прочих равных условиях в 2-3 раза повысить интенсивность обучения как в школьной, так и в вузовской образовательных средах. Кроме того, интеграция знаний, заимствованных из ряда научных областей и учебных дисциплин, способствует формированию у обучаемых синтетического (синергетического) стиля мышления, единой и целостной картины мироздания и, как следствие, возрастанию уровня их креативности» [11].

При построении учебного процесса с основой на высокую технологию обучения наиболее эффективной будет форма организации деятельности обучающихся в группах переменного состава или в малых группах сотрудничества [2].

Работа в парах переменного состава

Обучение в паре может быть организовано как в одну сторону, так и взаимно. Давным-давно все общество  делало различные дела в паре, на данном этапе оно было нацелено в одну сторону.

Все участники во время обучения выступают в различных позициях: один учится, а другой его обучает. За счет организованного взаимодействия второй становится носителем того, чем владеет первый. Значит, предмет обучения – информация (знания) или способы действия, которыми владеет напарник.

Схема

Мы рассматриваем обучение в одну сторону как элемент взаимообучения. Заметно, что учебный процесс свидетельствует о многих неиспользованных возможностях и ограничениях в тот момент, когда один всегда может обучить другого.

Список необходимых условий для воплощения взаимообучения:

– Обучающиеся, соединившиеся в пару, обязаны знать различные участки содержания: каждый из них знает разное. Снабдить взаимообучение можно только на новом материале.

– Данные фрагменты не могут быть логически зависимыми друг от друга.

– Обучать нужно малыми порциями.

«Учитель» должен объяснить маленький фрагмент рассказа, после чего убедиться, понятен ли рассказ «ученику», перемещаться к следующему.

Попробуем прописать этот процесс пошагово. Выделенные компоненты, как нам кажется, позволяют создавать разнообразные алгоритмы обучения в паре:

1. Нацеливание на то, чему будет посвящено обучение, как оно будет проходить, какой должен быть получен результат.

2. Рассказывание материала, маленькими кусками.

Тогда, когда объясняют, нужно излагать понятно, что в дальнейшем дает возможность обучаемому качественно выполнять функцию «учителя». И к тому же такое объяснение более понятно, неслучайно же на обычных уроках учитель пишет у доски: опытные учителя понимают, что устный текст должен дополняться, усиливаться знаковым текстом: легче происходит восприятие.

Во время рассказа, учитель должен задавать сопутствующие вопросы ученику и узнавать на фоне этого понятно ли ему или нет. Кроме того, само изложение может быть в «вопросительном залоге».

3. Задаются вопросы обучающемуся и выясняется понял ли он или нет.

Позиция «ученика» не должна быть созерцательной. Он должен после каждого изложенного фрагмента задать вопросы, которые позволили бы ему понять неясное. Он может привести свои примеры.

Так же для учителя важно привить знания и похоть к ним: «Как можно проверить, что текст ребенку не понятен?»

4. Восстановление обучающимся усвоенного, понятого материала.

5. Проверка и укрепление усвоенного.

Соответственно после изложения всех фрагментов надо задать вопросы, которые  позволяют опробовать понимание всей темы.

Также очень важным фрагментов является закрепление темы. Существуют различные способы закрепления. Если предметом обучения была типовая задача – способ действия, то следует предложить решить с комментированием аналогичную задачу (такой прием лежит в основе методики взаимообмена заданиями). Если передавалось некоторое знание (информация, понятие и т. п.), то можно закрепление организовать уже после каждого фрагмента, например, предложить его озаглавить.

6. Рефлексия и анализ поступков, которые производили «учитель» и «ученик».

Это надо, как для приобретения навыков учиться у другого, а с другой – для освоения позиции «учителя». Чтобы обучение в дальнейшем было качественным, важно «учителю» передать другому свою позицию, обратить внимание на разные моменты процедуры обучения, дать необходимые рекомендации. Можно помочь «ученику» составить вопросы, акцентирующие на важном и «скользком»