Нетрадиционные педагогические технологии: система педагога - новатора (стр. 7 )

Наши эксперименты показывают, что чем раньше в перспективно-опережающем плане мы знакомим учеников с той или иной отдалённой темой, тем быстрее приходит результат,  тем легче вырабатываются практические навыки.

В начальной школе такой подход в перспективно-опережающем плане осуществляет .

Первое ознакомление с ними начиналось с записи под диктовку на доске и в тетрадях следующих предложений:

1.  Ветер по морю гуляет и кораблик подгоняет.

  2.  Травка зеленеет, солнышко блестит.

  3.  Дохнул мороз, и рады мы проказам матушки-зимы.

  4.  Я хочу, чтоб пурга и ненастье не закрыли небес голубых.

Обязательно каждое нумеруется, каждое пишется с новой строки через строчку, чтобы возле него можно было записать пунктуационные схемы.

Практически полностью все уверенны, что ученики зададут сами себе вопрос, а где же поставить знаки препинания во втором, третьем и четвертом предложении. Посоветуем им немного подождать. Необходимо найти в первом предложении грамматическую основу и подчеркнуть. Затем надо сказать, что данное предложение с однородными сказуемыми. Обнаружив во втором предложении главные члены предложения, мы их подчеркнем. Подчеркивая заметим, что в предложении две грамматических основы. После необходимо найти в книге правила сложноподчиненного предложения и почитать его. Затем поработаем над теоретическим положением о том, что простые предложения в составе  сложного связаны по смыслу и интонационно. Проследим пунктограмму №1. Составим графические схемы первого и второго предложений.  В тетрадях ребят на пустых клетках и на доске появятся следующие схемы:

1. […  O и …O ].

2. [  ], [  ].

Аналогичным образом анализируем следующие предложения. Поможем учащимся правильно поставить схему третьего предложения, то есть расположить сочинительный союз и между частями сложного предложения. Заметим, что при изучении темы «Однородные члены предложения», мы вводим понятие «сочинительной связи», то есть связи равноправных  частей. И в схеме этого предложения между частями поставим не союз И, а опорный сигнал «с. с.», то есть «сочинительный союз».

3. [  ],  с. с. [  ].

В работе над схемой четвёртого предложения есть нюансы, на которые обратим особое внимание, поэтому попросим ребят положить ручки и понаблюдать за работой на доске. Поможем им понять, что подчинительный союз ЧТОБ входит в состав второй части предложения.

Первоначальная запись на доске будет иметь такой вид:

4. [  ],  (чтоб).

Дальше осмысливаем отношения между частями сложных предложений. Поставим знак равенства  =  между частями второго и третьего предложений, установив, что они самостоятельны и равноправны по смыслу. А вот в четвёртом предложении смысловые отношения иные. Части предложения неравноправны.

Если первая часть – самостоятельное предложение, то вторая  – зависит от первой и самостоятельным предложением не является, её смысл понятен только в контексте всего предложения. В схеме между ними будет знак неравенства  #, покажем стрелкой подчинение между второго предложения первому, введём понятие главной и придаточной части, заменим квадратные скобки придаточной части на круглые. Дадим понятие бессоюзного сложного предложения, сложносочинённого и сложноподчинённого. Теперь ребята перепишут в тетрадь схему последнего предложения. Обозначим сигналами – аббревиатурами – типы сложных предложений:

  ПП  –  простое предложение;

  БСП  –  бессоюзное сложное предложение;

  СсП  –  сложносочинённое предложение;

  СпП  –  сложноподчинённое предложение.

Окончательный вариант в тетрадях учеников и на доске следующий:

[ … O и …O  ].  ПП

[  ],  =  [  ].  БСП 

[  ],  с. с. [  ].  СсП

[  ],  (п. с.  ….).  СпП

Ещё раз формулируется определение всех видов сложного предложения. На этом первичное объяснение заканчивается. На доске вывешивается опорный плакат,  и учитель всё повторяет ещё раз. Первое объяснение длится 2 – 25 минут, второе – 2 – 2,5 минуты. Педагог может повторять объяснение по опорному конспекту столько раз, сколько сочтёт необходимым.

Некоторые методисты, анализируя урок, делают замечание

учителю, что он слишком подробно «разжевал» материал, лучше бы построить урок так, чтобы ученик сам добывал знания … Однако это доступно единицам. Наше кредо: знания первичны, творчество вторично. Творить можно лишь на базе глубоких и прочных знаний. От репродуктивности к творчеству – таков путь обучения и развития экспериментальных классов. 

Впрочем, в описанном выше первичном объяснении нового материала хорошо просматриваются  многие компоненты традиционной методики: пропедевтика, слово учителя, проблемная ситуация и её решение, поисковая работа учащихся. Экспериментальная методика вбирает многое их наработанного в прошлом, хотя многие «работают» иначе, иначе интерпретируются, по-другому связываются в систему.

       

2.2. Организация работы на уроке по методу

Метод, который предлагает Шаталов, по его мнению, способен полностью исключить неудовлетворительные оценки в школе. Большая роль принадлежит самой организации работы на уроке. Предлагается следующее: один из учеников записывает предварительно подготовленный устный ответ на магнитофон, тем временем другой ученик отвечает учителю. Оба ответа проходят при пониженном тоне голоса и ограничены временем. Опрос происходит в конвейере, то есть постоянно сменяются ученики, отвечающие учителю или работающие у магнитофона [54].

Данная техника не только позволит опросить за один урок наибольшее количество учащихся, но и не создаст никаких дискомфортных для них ситуаций. Ведь куда удобней отвечать, не опасаясь ошибиться, поскольку о твоей ошибке никто, кроме учителя, знать не будет. И к тому же многим ученикам хочется высказаться на каждом уроке, ведь они так хорошо подготовились. Количество магнитофонов в классе определяет количество опрошенных учеников, тех, кому выпала эта возможность. На глазах каждого ученика будет ежедневно происходить непрерывная интенсивная работа, в которой он принимает непосредственное участие. Они уверены, что их ответ будет слышать только лишь учитель, ни в коем случае не создаст неблагоприятную ситуацию. Лучшие ответы, например, с магнитофона, могут быть озвучены для всего класса, и уж это придаст ученику, чей ответ прослушивается, еще большей уверенности и гордости за проделанную работу. После нескольких подобных опросов, проходящих в тишине, многие ребята уже смело начинают выходить к доске и озвучивать опорные сигналы перед всем классом. Однако введение такого рода опросов должно производиться с большой осторожностью. И для начала учитель вызывает одного ученика. И уже тут возможна интересная реакция остальных, которые пока не в курсе, что происходит и зачем. Остальные в это время пишут то, что они могли бы рассказать, на листе.

Письменный опрос также исключает многочисленные опасности. Здесь каждый получит за свои знания адекватную оценку, в большинстве случаев, положительную. Ведь перед учеником лежит лист с опорными сигналами, который полностью разъяснен учителю и понят самим учеником. Ошибки, разумеется, возможны, но с каждым разом их будет становиться все меньше и меньше [54].

Опорные сигналы готовятся учителем, одинаковые для всех. Если ученики сами начнут создавать листы с опорными сигналами, это вызовет множество неудобств для проверки. Во-первых, невозможно на каждом уроке проверять составленные каждым учеником индивидуально эти конспекты. Символика у всех разная. Во-вторых, нарушается объективность оценивания. В-третьих, это затрудняет проверку подготовленности ученика родителями, которые не знают, что именно, какой именно материал законспектирован и какой смысл вложил их оригинальный ребенок в свои значки. К тому же листы с опорными сигналами должны быть выполнены с предельной осторожностью и аккуратностью, потому что материалы эти накапливаются, например, к экзамену. Психологический фактор играет немалую роль в этом отношении. Сколько придется переделать различных значков и символов, исправлять и переправлять, чтобы прийти к окончательному результату! А устройство памяти таково, что все они, неважно, из чистовой или из черновой работы взяты, сохранятся в ней, таким образом, будет путаница.

2.3 Поведение учащихся опорному сигналу

Очень важно объяснить обучаемым особенно тем, кто в первый раз столкнулся с такой методикой, что им не надо ничего записывать, а только слушать и запоминать ассоциации. Очень многие поначалу будут не доверять. Их личный опыт будет говорить, что, невозможно просто прослушав материал, не делая записей, всё подробнейшим образом запомнить. Кто-то попытается записывать, а делать этого как раз не надо. Как правило, те, кто что-то записывают, отвлекаясь на записи, не могут запомнить материал, рассказанный по опорным сигналам и далее подробно воспроизвести. Невозможно с равной эффективностью делать 2 дела: слушать преподавателя, запоминая ассоциации и записывать. Если вы заметили таких записывающих – расскажите им, почему этого делать не надо.

Очень интересные соображения по этому вопросу выказывает великий немецкий философ, психолог и психоаналитик Эрих Фромм в своей знаменитой книге «Иметь или быть»:«Записи представляют собой еще одну форму отчужденной памяти. Записывая то, что я хочу запомнить, я приобретаю уверенность в том, что владею информацией, и потому не стараюсь удержать ее в своей голове. Я уверен в своей собственности - ибо, только потеряв записи, я теряю также и память об этой информации. Я утрачиваю свою способность к запоминанию, ибо мой банк памяти превратился в экстернализованную в виде записей часть меня самого.

Учитывая, какую массу сведений приходится держать в памяти людям, живущим в современном обществе, хранение некоторой части этой информации в виде заметок, записей и книг неизбежно. Наблюдая за собой, можно легко убедиться в том, что при ведении всякого рода записей снижается способность к запоминанию, однако здесь могут оказаться полезными несколько типичных примеров.