Тема «Формирование понимания логико-грамматических конструкций у младших школьников с общим недоразвитием речи» (стр. 3 )

  На основе трудов , ,   было разработано методическое обоснование системы практического овладения грамматическим строем языка, нашедшее свое отражение в практических пособиях и , и в учебниках русского языка (, , 1968, 1969, ,1982, 1988).

  Формирование практических грамматических умений осуществляется на специфических уроках формирования грамматического строя речи. Их цель - практическое усвоение, конкретизация и автоматизация у грамматических закономерностей и обобщений.[2,c.112]

  выделяет три типа уроков формирования грамматического строя речи:- уроки знакомства с новым материалом (с новым видом грамматического обобщения) - уроки закрепления практических грамматических умений - уроки повторения и контроля усвоения грамматических обобщений и практических умений. Наиболее значимыми для формирования практических грамматических умений являются уроки закрепления, предполагающие автоматизацию и конкретизацию изученных грамматических закономерностей и обобщений в системе тренировочных упражнений.[2,c.128]Таким образом, выделяя для изучения ту или иную грамматическую категорию или форму, учитель должен подвести учащихся к определенным грамматическим обобщениям.

1.2.Особенности формирования понимания логико-грамматических конструкций

у младших школьников с ОНР.

  Нарушения лексико-грамматического компонента проявляются не только в экспрессивной, но и в импрессивной речи, в частности, в виде нарушения понимания логико-грамматических конструкций.[49,c.70]

  Логико-грамматические конст­рукции - это сложные смысловые и грамматические взаимоотношения слов, выраженные предлогами и флексиями.[49,c.70]

  Только овладев основными структурными элементами сложного предложения, в част­ности, освоив значение основных союзов, ре­бенок может абстрагировать и осмысливать отношения между предметами и явлениями, более глубоко вскрывать существенные объ­ективные зависимости между вещами и субъ­ектами, анализировать и оценивать поступки людей. Овладение ребенком языковыми спо­собами выражения логико-грамматических отношений, в первую очередь союзными син­таксическими конструкциями, означает но­вую ступень в развитии его познавательной деятельности, когда он переходит от конста­тации явления к раскрытию его сущности, его связей с окружающими предметами.[49,c.71]

  Сложные синтаксические конструкции появляются в речи нормально развивающе­гося ребенка относительно рано. По данным (1961), к трем годам сложные предложения с союзными словами и союза­ми («а», «и», «потому что», «когда», «чтобы», «кото­рый») получают значительное распростране­ние в речи ребенка и вытесняют бессоюз­ные предложения с соответствующими зна­чениями.  По данным (1948), до трех лет появляются определи­тельные предложения.[17,c.37] Это говорит о том, что дошкольный возраст тесно связан с младшим школьным возрастом. В младшем школьном возрасте мы корригируем, то что было упущено в дошкольном возрасте.

  Ядэшко (1968) свиде­тельствуют, что у детей пяти лет до 11% ис­пользуемых предложений являются сложны­ми. По данным (1965), в уст­ной речи ребенка шести-семилетнего возрас­та сложные предложения составляют 26 — 27%, из них более половины — сложно­подчиненные.[17,c.38]

  Анализируя эти данные, мы вместе с тем должны учитывать, что нормально развиваю­щийся ребенок в своем развитии проходит стадию, когда речевое оформление отражае­мых им взаимосвязей внешнего мира опере­жает их осознание (Л. Выготский, 1982). Ребе­нок правильно понимает простейшие причи­ны и другие смысловые отношения, спонтанно пользуется союзами, но не умеет приме­нять их намеренно и произвольно.[17,c.38]

  Такая закономерность проявляется в ос­новном в устной речи ребенка. Переход к письменной речи постепенно меняет его от­ношение к отражаемой в речи ситуации. Он начинает действовать более произвольно, по­скольку семантический строй письменной ре­чи требует целенаправленной работы, как над значением слов, так и над связями между ни­ми. В этом смысле письменная речь является "наиболее трудной и сложной формой наме­ренной и сознательной речевой деятельнос­ти" (Л. Выготский, 1982. С. 240). [17,c.39]

  Преднамеренность письменной речи, осо­знанность отражаемых ею ситуаций позволя­ет использовать некоторые ее компоненты в качестве показателя, указывающего на ха­рактер отражения в ней тех или иных смыс­ловых отношений.

Одним из таких показателей развитости речевой деятельности является степень овла­дения сочинительными и подчинительными конструкциями, с помощью которых могут быть вскрыты и осознаны наиболее сложные взаимозависимости.[7,c.39]

  Для понимания целого сообщения, необходимым является усвоение значений тех логико-грамматических конструкций, из которых состоит сообщении. [49,c.73]

Логико-грамматические конструкции русского языка отчетливо распадаются на два типа.

  Первый составляют те, которые Сведепиус называл «коммуникациями событий». Как правило, это предикативно связанная система слов, которая лишь описывает определенные действия или события или указывает на определенные качества объекта. Примером могут служить конструкции типа «Дом горит», «Собака лает» или более сложные предложения: «Мальчик ударил собаку», «Девочка пьет чай».

  Вторым типом грамматических конструкций являются конструкции, которые были обозначены Сведепиусом как «коммуникации отношений». К ним относятся конструкции, использующие либо флективные средства выражения отношений (например, родительный атрибутивный «брат отца» или «отец брата»), либо служебные слова (предлоги или союзы) типа «квадрат под кругом» или «круг под квадратом», «лето перед весной» или «весна перед летом», либо выражающие отношения с помощью определенного порядка слов («Платье задело весло»—«Весло задело платье») ; наконец, к этому же типу относится и ряд сравнительных конструкций («Ваня сильнее Пети», «Петя сильнее Вани» и т. д.).[17,c.50-52]

  Процесс понимания первого и второго типов речевых конструкций психологически совершенно неоднороден. Если первые конструкции являются элементами плавной, синтагматически построенной развернутой речи и их понимание происходит достаточно непосредственно, то второй тип коммуникаций имеет более сложную психологическую структуру и их понимание требует относительно сложных психологических операций.[17,c.52]

  Чтобы установить отношения, которые обозначены в данных конструкциях, необходимо отвлечься от непосредственного значения отдельных слов и преодолеть ту обратимость конструкции, которая хорошо видна из приведенных выше примеров, где порядок слов или изменение флективных признаков слова меняет значение всей конструкции.[17,c.53]

  Наконец, мы уже говорили о том, что для понимания коммуникации отношений часто необходимо превратить последовательный ряд слов в одно симультанное целое и перейти от процесса обозрения отдельных входящих в конструкцию элементов к симультанному восприятию или обозримости всей единой логической структуры, в которую они входят. Для выполнения этих операций необходима работа иных систем мозговой коры.

  Решающую роль для выполнения психологических операций, скрытых за пониманием логико-грамматических отношений, играют мозговые аппараты, обеспечивающие пространственный синтез. Такими аппаратами являются аппараты третичных, теменно-затылочных отделов левого полушария.[17,c.53]

  Хорошо известно, что поражение этих зон коры головного мозга, малоразвитых у животных и специфических для человека, вызывает грубые расстройства ориентировки в пространственных отношениях. Ребенок с поражением этих зон коры продолжает хорошо видеть предметы, различать близкие по форме объекты. Однако он плохо ориентируется в окружающем пространстве и изображениях; он не может различить положение стрелок на часах, расположение стран света на географической карте и т. п., оказывается не в состоянии воспроизвести различные системы пространственных отношений, особенно если эти пространственные отношения необходимо синтезировать «в уме». У такого ребенка вместе с тем нарушаются операции счета (выполнение в уме действия перехода через десяток и т. д.), появляются трудности в понимании содержания задачи, особенно если требуется удержание в уме разрядной структуры числа и выделение соотношения элементов.[17,c.55]

  Все эти дефекты отчетливо отражаются и на понимании тех речевых сообщений, в которые входят грамматические конструкции, отражающие коммуникации отношений и обладающие качеством обратимости.[17,c.56]

  Детальный анализ тех трудностей, которые возникают у детей этой группы при декодировании предлагаемого им речевого сообщения, представляет исключительный интерес. Как уже говорилось выше, дети этой группы без труда понимают значение коммуникаций событий фразы типа : «Дом горит», «Собака лает», «Мальчик ударил собаку», или даже более сложные фразы, состоящие из большого числа слов, например: «Отец и мать пошли в театр, а дома остались старая бабушка и дети». Однако при понимании грамматических конструкций, которые выражают «коммуникацию отношений», эти дети испытывают значительные затруднения.[17,c.57]

  Так, дети с поражением теменно-затылочных отделов коры левого полушария правильно понимают слово «брат» — так же, как и слово «отец». Однако конструкцию «брат отца» они не в состоянии понять и отличить от конструкции «отец брата». Они говорят, что речь идет об отце и о брате, но в каком отношении они находятся друг к другу и что значит вся конструкция в целом— они не знают. Часто им кажется, что обе конструкции — «брат отца» и «отец брата»— выражают одно и то же и различаются только порядком входящих в них слов.[17,c.57]

Трудности понимания обнаруживаются и тогда, когда этим детям предлагается коммуникация отношений, выраженная с помощью предлога. Так, дети не могут понять значение конструкций «квадрат под кругом» и «круг под квадратом» и при предложении нарисовать геометрические фигуры рисуют их в том порядке, в каком они были даны в словесной инструкции. Выполняя инструкцию нарисовать круг под квадратом, такой ребенок рисует сначала круг, а затем под ним квадрат и говорит при этом: «Круг, вот это круг... под, а этот... под... под... квадрат... квадрат снизу» и т. д. Предъявленный в известной последовательной форме ряд лексических значений не объединяется у них в одну логико-грамматическую структуру, что и делает подлинное понимание этих конструкций недоступным.[17,c.58]