Тема «Формирование понимания логико-грамматических конструкций у младших школьников с общим недоразвитием речи» (стр. 4 )

  Аналогичные трудности возникают и в тех случаях, когда таким детям даются более сложные сообщения, также включающие в свой состав систему «коммуникации отношений». Так, казалось бы, простая фраза «На ветке дерева гнездо птицы» часто непонятна таким детям, хотя понимание значения каждого отдельного слова полностью доступно.[17,c.58]

  Естественно поэтому, более сложные конструкции, включающие сложные подчинения или дистантные компоненты, и вовсе недоступны таким детям (например, фраза «В школу, где училась Дуня, с фабрики пришла работница, чтобы сделать доклад»).[17,c.58]

  Подобные нарушения, возникающие при поражении теменно-затылочных отделов коры левого полушария, известные под названием семантической афазии, описаны достаточно подробно (, 1962, 1969, 1973, 1975). Специальному описанию одного случая ранения этих областей мозга была посвящена монография «Потерянный и возвращенный мир» (, 1971).[17,c.59]

  Описанные выше нарушения, которые наблюдаются у детей с поражениями височных и теменно-затылочных отделов мозга, имеют одну черту, общую для обеих больших групп детей.[17,c.59]

И в том, и в другом случаях дети полностью сохраняют мотив к активному анализу воспринимаемого текста пытаются выделить существенные его компоненты, сопоставить их друг с другом. И хотя в обоих случаях нарушаются различные звенья речевого процесса (фонематическая и лексическая структура слова — в одном и логико-грамматические конструкции—в другом случае), все они носят операционный характер. Дети продолжают улавливать интонационно-мелодическую структуру высказывания, ориентироваться на нее и, опираясь на отдельные дошедшие до них фрагменты, иногда догадываются об общем смысле предложенного им речевого сообщения.[17,c.60]

  Итак, изложенные данные показывают, что все формы грамматических конструкций, которыми располагает язык, с точки зрения нейропсихологии распадаются на два основных класса, имеющих в своей основе различные психологические механизмы и осуществляющихся при участии различных зон коры головного мозга. Первый составляют конструкции, представляющие собой «коммуникации событий», имеющие характер предикативных связей отдельных элементов друг с другом; они являются частью синтагматически построенной речи и не требуют участия тех мозговых аппаратов, которые обеспечивают симультанный синтез. Вторая группа грамматических структур, представляющих собой «коммуникации отношений», имеет совершенно иную психологическую природу, и их понимание осуществляется при ближайшем участии теменно-затылочных отделов коры левого полушария, необходимых для вербально-логических форм пространственного анализа и синтеза. Эти отделы мозга являются аппаратом, реализующим перевод последовательно поступающей информации в симультанные схемы.[17,c.61]

  Анализ нарушений в понимании или декодировании речевого сообщения, которые возникают при различных по локализации поражениях гностических отделов коры головного мозга, дают возможность выделить два описанных выше типа грамматических структур, что имеет большое значение для лингвистики.[48,c.72]

  Исследование особенностей по­нимания логико-грамматических конструкций тесно связано с изучением пространственного гнозиса, так как понимание ребенком логико-грам­матических конструкций является, по мнению , конечным этапом развития пространственного гнозиса в онтогенезе.[49,c.74]

ГЛАВА II. КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОНИМАНИЯ ЛОГИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1.Коррекционные упражнения и игры по формированию понимания логико-грамматических конструкций у младших школьников с общим недоразвитием

речи

  Принципиально важным является мнение о том, что методика коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы. Вводимые языковые единицы не могут быть отобраны специалистом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении.[17, с. 38]

  В программе , «Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР» (М., 1991) задачи обучения  представлены по периодам.

  Приводится планирование фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических средств языка в определенной тематической последовательности. [46, с. 103]

  Формирование словообразовательных навыков в виде планов-конспектов представлены в методических рекомендациях , ,

  предлагает методические приемы по формированию фразовой и связной речи в соответствии с уровнями общего недоразвития речи, дает краткую характеристику речевых процессов детей с различными уровнями развития.[14, с. 167]

  Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:

•  практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

• формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонемати­ческого восприятия);

•  подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;

•  дальнейшее развитие связной речи.

  К практическому усвоению грамматических средств языка относится так же формирование понимания логико-грамматических конструкций. [8, с. 528] 

Эффективность коррекционной работы зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия:

- систематичность проведения упражнений;

- распределение их в порядке нарастающей сложности;

- подчинённость заданий выбранной цели;

- чередование и вариативность упражнений;

- воспитание внимания к речи.

  Методика формирования понимания логико-грамматических конструкций, также как и лексико-грамматического строя языка строится с учетом следующих принципов:

- комплексного подхода;

- индивидуального подхода;

- развивающего обучения;

- воспитывающего обучения;

- принцип научности в обучении;

- принцип доступности;

- принцип наглядности;

- принцип прочности усвоения знаний;

- принцип сознательности и активности;

- принцип систематичности и системности в обучении; методов: рассказ, беседа, объяснение, демонстрация.[29, с.37-38]

  При проведении заданий по формированию логико-грамматических конструкций у младших школьников с ОНР повышается уровень развития лексико-грамматического строя речи и эффективность коррекционной работы.

  Для того чтобы сформировать понимание логико-грамматических структур необходимо понять насколько, ребенок сохраняет возможность понимать логико-грамматические отношения. Для этого ему предлагаются такие конструкции, которые состоят из минимального числа слов, выражающих известное отношение, причем значение этих конструкций может быть понято на основании хорошо закрепленных прежних связей.[17, с. 63]

  Для формирования понимания тех логико-грамматических структур, которые связаны с локальными поражениями, следует свести к минимуму осложняющие факторы и, наоборот, усилить те трудности, которые характерны для ребенка с «импрессивным аграмматизмом». Для этого проводятся пробы на понимание конструкций атрибутивного родительного падежа, предложных конструкций и некоторых сравнительных конструкций. Пробы на понимание конструкций с предлогами, особенно тех из них, где с помощью предлога выражаются известные пространственные (или аналогичные им) отношения. Пробы на понимание сравнительных конструкций.[50, с. 176]

  При формировании навыков понимания и употребления логико-грамматических конструкций, в первую очередь производных глаго­лов, первоначальное преподнесение материала должно прохо­дить в контрастирующих парах (принеси - отнеси, войди - выйди), восприятие которых позволяет выделить общую корневую морфе­му и усвоить в сопоставлении значение приставок. На следующей ступени изучения логико-грамматических конструкций производные слова даются в системе общих образующих приставок с использо­ванием контрастирующих пар или сопоставления производного слова и мотивирующей его основы, например, подошел - отошел, подбежал - отбежал, подлетел - отлетел и т. д., но привокзальный - вокзальный - вокзал, приморский - морской - море и т. п. [17, c. 40]

Указанные выше особенности в преподнесении логико-грамматического материала требуют тщательного оснащения урока наглядными средствами, которые помогут практически связать выделенные структурные элементы слов с определенными значениями. Так, например, противопоставлению сходных однокоренных слов должно соответствовать сравнение тех же предметов, признаков или действий, которые этими словами обозначаются. Чтобы уча­щиеся выделили значимую часть слова, необходимо не только формально противопоставить это слово сходному, но и создать такую ситуацию, в которой наглядно отражалось бы то сходное, что обозначают в этих словах родственные корни, и то отличное, что заставляет их - по суффиксу или приставке - считать разными лексемами. Эти различия в значениях слов, определяемые в дан­ном случае аффиксами, могут быть выделены и осознаны учащи­мися только на основе повторения наглядных ситуаций, в кото­рых они выделяют нечто общее и связывают его со значением определенного суффикса или приставки, характерных для данно­го смыслового разряда слов.[17, c. 40-41]

  Для раскрытия значения производных слов учитель использу­ет не только наглядные средства; он опирается на догадку уча­щихся, которая возникает у них на основе аналогии с известны­ми им суффиксами или приставками при сопоставлении уже зна­комых или новых слов (но с известным корнем). С этой целью на доске рядом со знакомыми пишутся новые слова того же слово­образовательного типа, например: тракторист (знакомое слово) и футболист, велосипедист, волейболист (новые для учащихся слова). Зная значение корня и смысл предыдущих дериватов, ученик может догадаться о значении новых производных слов (это говорит о развитии потенциального словарного запаса). Проверка правильности обобщений, которые таким образом создаются у учащихся, достигается придумыванием предложе­ний с новыми словами, вставкой их в контекст с пропусками слов и др.[17, c. 42]