Выявление коррекция нарушений устной речи (стр. 6 )

Обязательным элементом занятий во всех группах является игра, так как у детей с глубокими дефектами зрения значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятель­ности.

Учитывая то, что большая часть детей (со вторым и третьим речевыми уровнями) имеет обширные фонетико-фонематические нарушения, несформированность процессов фонематического анализа и синтеза, неумение оперировать звуками, слогами и словами, значительное место в системе логопедического обучения отводит­ся развитию этой стороны речи.

Так, в классах и группах как на специально организованных логопедических занятиях, так и на уроках значительная роль отводится работе над звуками.

Запоминание образа звука по акустическим и артикуляцион­ным признакам с простым, доступным и образным разбором артику­ляции звуков. Например: звук Ц - кончик языка стучит как моло­точек; звук С - губы улыбаются, зубы приоткрыты и кончик языка прячется за верхний зубы, воздух выходит и свистит; звук Ш - губы трубочкой,  а язык чашечкой, воздух шипит как пар и т. д.

Дифференциация звуков с использованием слуха, кинестезии и, по мере возможности, зрения. Например: при дифференциации звонких - глухих рука прикладывается к гортани - ощущение теплой и широкой струи воздуха на руке от звуков Ш и Ж, и холодной узкой струи - от звуков С и 3.

Воспроизведение звуков по сигналам. Например: кисть руки поднимается "чашечкой" вверх - звук Ш, "горкой" опускается вниз - С. Групповые занятия на дифференциацию звуков С-Ш ве­дутся с учетом и других задач, решаемых одновременно, то есть таких, как накопление словаря и формирование обобщающей функ­ции слова. В группе слабовидящих такие занятия можно проводить следующим образом. На занятии все дети произносят звуки С и Ш. Анализируется артикуляция этих звуков (положение губ, зубов, языка). Сравнивается звучание звука с естественным звучанием (льется водичка, шипит гусь и т. п.). Все вместе поднимают кон­чик языка вверх и произносят: ША-ША-ША - НАША МАША ХОРОША. Кончик языка вниз - УКУСИЛИ СОБАКУ ОСЫ. Логопед на фланелеграфе выкладывает изображение лошади, лисы, собаки, слона, мишки (медведя); дети показывают каждое животное. "А как они называются все вместе?" – «Животные». Детей просят поставить отдельно диких и домашних животных. Затем логопед предлагает назвать всех изображенных животных, в названии которых есть звук С, и отдельно - в названии которых есть звук Ш. Детям необходимо определить также, в какой части в каждом слове находится нужный звук. С данными звуками придумываются предло­жения. Проводится игра "Кто самый внимательный?" - на звук С предлагается красный светофор, на звук Ш - синий светофор; поднимаются эти светофоры и придумываются слова о нужным зву­ком. Логопед говорит о  том, что важно внимательно  следить за светофором и правильно, быстро придумать много слое. А если звук заменить, то будет совсем другое слово, с другим значе­нием. В гости к детям "приходит" Незнайка - он вывешивается на фланолеграфе. "Незнайка спутал все звуки; он и в конверте у каждого из вас перепутал все картинки, - откройте свои кон­верты и помогите ему". Нужно разложит]?» на индивидуальном сто­лике под синим кружком все картинки, в названии которых есть звук Ш, под красным кружком - картинки, в названии которых есть звук G. Незнайка "слушает" каждого: как он помог ему разобраться со звуками. Подводится итог: "Какие же звуки срав­нивались на занятии? Можно ли путать эти звуки? Почему нельзя путать? (Потому что получается совсем другое слово). А звуки эти одинаково произносятся? (По-разному)", повторяется артику­ляция этих звуков. Занятие завершается физминуткой, которая сопровождается рвчевкой, направленной на закрепление произно­шения этих звуков.

Работа над предложением, словом, слогом, звуком может проводиться логопедами, например, следующим образом. Логопед сообщает детям, что им прислали конверты с необычными марками (Петрушка, Незнайка, Крокодил Гена и др.), которые каждому из детей подобраны по необходимой для его зрения окраске и вели­чине. Предлагается достать из конвертов с такими индивидуаль­ными марками картинки и полоски разной величины и окраски. Во всех конвертах картинки с изображением зимнего пейзажа (в раз­ных вариантах, где, однако, виден снег и заяц). Все дети сообщают, что на их картинках нарисована зима, снег и заяц. "Заяц" становится тем словом, на основе которого детям предла­гается рассказать что-либо; отбирается лучший ответ ("Зимой заяц беленький"). Предлагается ответить на вопрос "Как назвать эти слова вместе?" - "Предложение". Соответствующей цветной большой полоской на фланелеграфе выкладывается обозначение предложения. "Все предложения состоят из чего?" - "Из слов" (на фланелеграфе цветными фишками выкладываются слова). Выяс­няется, сколько слов в предложении; затем - какое слово пер­вое, второе, третье. Из всех слов выделяется то, в котором есть звук 3 - "заяц". Детям предлагается ответить на вопрос "На что делится слово?" - "На части (слоги)". "Сколько частей (слогов) в  этом слове?"  - "Два".  Слоги выкладываются  также цветными фишками на фланелеграфе. "На что делятся части слова (слоги)?" - "На звуки"; и звуки также обозначаются фишками. Называются первый, второй, третий, четвертый звуки. Затем каждому ребенку дается сумочка с цветным кружком, обозначающим соответствующий звук. Логопед говорит: "Вы - звуки" (перечис­ляет каждый звук в соответствии с цветом кружка). "Что нужно сделать, чтобы получилась первая (вторая) часть слова?" -"Встать рядом". "А что нужно сделать, чтобы получилось все слово?.." - все встают рядом в звуковой последовательности слова. Затем логопед раздает карточки, а дети должны цветными кружочками в своей индивидуальной карточке правильно расста­вить звуки (в словах РОЗА, РАК, ЛУК). Выясняется у каждого ре­бенка, сколько звуков в слове, их порядок. От каждого ребенка требуется выделить звук, который необходимо автоматизировать в соответствии с ранее проведенной работой по правильному звукопроизношению. Логопед дает каждому по три карточки, одна под другой (верх, середина, низ). На карточках изображены предме­ты, величина и цвет которых подобраны в соответствии с состоя­нием зрения того или иного ребенка. Задание: "Положите в каждом слове кружочек на звук Л там, где вы его слышите (в на чале, середине, конце слова). А теперь придумайте сами предложение со словом, где есть звук Л". Эти виды упражнений, завер­шающих занятия, выполняют дети, которым требуется автоматиза­ция данного звука.

В заключении подводится итог работы по закреплению понятий "предложение", "слово", "слог", "звук". Перед этим прово­дится целая система работы по формированию как самих понятий, так и умения оперировать ими. Логопед постоянно учитывает в подборе дидактического материала и видов игровой и учебной деятельности состояние зрения, состояние звукопроизношения и уровень готовности ребенка к такой речевой деятельности.

На уроках учителей и занятий тифлопедагогов детских садов проводятся такие виды работы, которые способствуют общему раз­витию речи.

Например, дети  учатся излагать  рассказ по  картинке, по сюжету на фланелеграфе, по прочитанному тексту. При этом нельзя  забывать и о таких задачах, как закрепление навыков прочного звукослияния с  правильным произношением  сливаемых  звуков, предваряя ответы детей инструкциями: помнить о трудных звуках, плавно переходить от согласного звука к гласному. Необходимо обращать внимание детей на значимость правильного употребления фонем как основы для формирования других языковых систем (сло­вообразование - например, "стали - встали"; словоизменение - например, "ежик - ежики" изменение уже слогового слова, или "елка - елки" без изменения такового). Проводятся разнообраз­ные виды работ по изменению слогов и слов с помощью замены звуков и наращивания, составлению слов по заданным звукам и слогам.

Такая работа направлена на подготовку детей к последующе­му усвоению программного материала по русскому языку и непос­редственно отвечает задачам логопедического характера. В целом можно говорить о том, что осуществляется логопедизация педаго­гического процесса. Развитию речи, мыслительных операций, познавательной деятельности способствуют самые разнообразные приемы, которые включаются комплексно в состэе работы учителя на уроках, логопеда, тифлопедагога и воспитателя - на заняти­ях.

В результате рассмотренной системы коррекционной работы многие дети умеют связно и последовательно рассказывать, опи­сывать наблюдения, пользоваться различными типами предложений, в большинстве случаев выделять слова, делить слова т слога и звуки и составлять предложения из слов, а слова из слогов и звуков. Знания, накопленные е деятельности и с помощью более совершений речи, наполняются у детей конкретным содержанием об окружающем мире. Все это является доказательством эффектив­ности комплексной коррекционно-логопедической работы, которая занимает существенное место во всей системе коррекционно-обучающего воздействия на ребенка с глубокими дефектами зрения в целях компенсации последствий зрительной патологии и полноцен­ной подготовки его к включению в процесс обучения и обществен­но-полезную деятельность. Эти результаты могут быть достигнуты "лишь при условиях, что коррекционная работа начата своевремен­но, имеет специфическую педагогическую направленность, прово­дится дифференцированно относительно различных групп детей и схватывает различные стороны речевой и познавательной деятель­ности. При таких условиях происходит не только развитие  речи, но и сама по себе речь становится мощным компенсаторным фак­тором, стимулирующим развитие слепого и слабовидящего ребенка, темп которого перестает отставать от темпа развития зрячего.

В настоящее время, когда создана широкая сеть специальных детских садов для детей с глубокими нарушениями зрения, созда­ются условия для еще более эффективной дифференцированной комплексной логопедической работы с целью подготовки детей к процессу обучения. При этом возможно решить проблему преемст­венности в коррекционной работе между детским садом и школой, определить более дифференцированное содержание и методику ло­гопедической работы на этих ступенях подготовки детей. В комп­лексной логопедической работе с учащимися можно будет уже учитывать те наиболее трудно коррегируемые стороны речевой деятельности на ранних этапах, дальнейшему совершенствованию которых будет отводиться значительное место.