Основы формирования учебного самоконтроля у детей младшего школьного возраста (стр. 2 )

относит к критериям: умение спланировать работу до ее начала, умение изменять состав действий согласно меняющимся условиям деятельности, умение осознанно чередовать сокращенные и развернутые формы самоконтроля, умение самостоятельно составлять проверочные задания [42].

Основываясь на анализе психолого-педагогической литературы, требований государственного образовательного стандарта НОО, мы выделяем в нашей работе следующие критерии сформированности действия самоконтроля у младших школьников:

мотивационная готовность, потребность учащихся в самоконтроле; умение пользоваться приемами самоконтроля; произвольность действия самоконтроля (принятие и сохранение учебной задачи, самостоятельность, сосредоточенность).

Данными критериями мы будем пользоваться при проведении исследования сформированности действия самоконтроля у учащихся младших классов.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил определить самоконтроль как компонент учебной деятельности учащихся начальных классов. В нашем исследовании мы опираемся на определение, данное : самоконтроль в учебной деятельности учащихся младших классов – это универсальное учебное действие, которое проявляется в осуществлении контроля за результатами собственной деятельности и ее коррекции в процессе выполнения учебных заданий. Это учебное действие заключается в умении соотнести полученный результат с образцом и с поставленной целью.

Критериями сформированности действия самоконтроля будем считать: мотивационную готовность, потребность учащихся в самоконтроле, умение пользоваться приемами самоконтроля, произвольность действия самоконтроля.

Особенности формирования учебного самоконтроля у  детей
младшего дошкольного возраста

В настоящее время проблеме формирования учебного самоконтроля у учащихся начальных классов посвящено много исследований. Большинство авторов (, , и др.) считают, что самоконтроль является компонентом учебной деятельности, которая возникает у ребенка не сразу [13, 16, 61]. Пришедший в школу ребенок еще не умеет учиться, формирование учебной деятельности требует кропотливой, основательной и продолжительной профессиональной работы учителя и является не менее важной задачей, чем усвоение предметных знаний.

, автор теории поэтапного формирования умственных действий, считал, что при формировании любого действия сначала формируется его мотивационная основа, закладывается отношение ребенка к данного намеченного для усвоения [13].

В состав любого человеческого действия, по мнению автора, входит и основное рабочее действие, и действие самоконтроля. Они являются элементами одного действия, но внешне выглядят как два самостоятельных. Образование их происходит не синхронно: самоконтроль формируется гораздо быстрее, чем рабочее действие. Средства контроля чаще всего остаются постоянными, поэтому в процессе использования они достаточно быстро усваиваются. Сначала действие самоконтроля выполняется с чётким разделением операций, но постепенно происходит их сокращение.

выделяет несколько стадий развития самоконтроля:

– на первых порах действие самоконтроля «следит» за рабочим действием, при этом ориентируется на внешние опоры, образцы;

– на втором этапе действие самоконтроля начинает объединяться с основным действием, иногда отрываясь от внешних опор;

– затем действие самоконтроля выполняется без внешних опор, т. е. сливается полностью с основным действием;

– в конце концов, самоконтроль начинает опережать основное действие, упреждать его [50].

В исследованиях четко определены этапы формирования действия учебного самоконтроля у младших школьников [50].

Сначала самоконтроль выполняется в материальной или материализованной форме. Автор предлагает на этом этапе предложить детям отделять чертой каждое слово в предложении, каждый слог в слове, которые они проверяют; читать вслух и проверять каждое слово, каждый слог. Также можно предложить учащимся правильно написанный текст в качестве образца.

После того, как дети научаться выполнять это действие в материализованной форме, они должны выполнять его без опоры на карточку. Перед выполнением им нужно называть очередную операцию и выполнять ее. Проверяемые слова и слоги уже не надо отделять, а лишь зрительно выделять и прочитывать зрительно.

Когда дети научатся выполнять действие контроля во внешнеречевой форме, нужно постепенно переводить его в умственную форму. Для этого действие контроля должно быть сокращено и автоматизировано. На этом этапе в задания включаются ошибки в написании и смысловые ошибки. опровергает здесь широко распространенное мнение о том, что восприятие неверного написания ведет к ошибкам в написании. Она считает, что в этом случае ребенок активно опирается на правило для получения правильного образца, сознательно исправляет ошибки. На данном этапе также можно использовать взаимопроверку учащимися работ. Парной форме выполнения контроля исследовать отводит особое место, т. к. контролируя друг друга, дети постепенно учатся контролировать себя [50].

Автор исследования указывает на то, что действие самоконтроля формируется не быстро. Учителю необходимо управлять процессом сокращения, автоматизации действия. Для этого можно постепенно разрешать учащимся не читать каждый пункт правила вслух, когда они проговаривают «правила действия», а только называть номер пункта и отвечать на данный в нем вопрос. Также следует сокращать ответы, ограничиваясь словами «да», «нет». Для проверки хода работы ученика во время выполнения им действия в уме, учитель может задать вопрос: что ты сейчас делаешь? Все это помогает учащимся перенести действие контроля в умственный план без пропуска операций.

Исследователь обращает внимание учителя на важность того, чтобы учащиеся пользовались действием самоконтроля и при выполнении домашних заданий, а также чтобы они переносили это действие на другой материал. При переносе действия учащиеся должны самостоятельно составлять правило действия. Если основное содержание самоконтроля усвоено детьми, то выполнение действия на новом материале не потребует много времени, т. к. общая логика проверки одна и та же, меняются лишь отдельные операции [50].

Учащиеся, в полной мере владеющие действием самоконтроля, существенно повышают продуктивность своей учебной деятельности.

Некоторые ученые (, , [2, 30, 55]) говорят о следующих этапах формирования действия самоконтроля:

Первый этап – это оценочная деятельность учителя, коррекция и стимулирование им учебной деятельности детей. На данном этапе учащиеся усваивают способы деятельности контроля, через деятельность учителя усваивает определенные образцы.

Младшим школьникам на первых порах обучения не удается всегда действовать по образцу, контролировать свои действия и их результат. Начинающие школьники находятся в зависимости от учителя, который их учит и одновременно оценивает. На первом этапе учитель вместо ученика ведет контрольную деятельность, формируя при этом контрольно-оценочный компонент. Затем учитель более опирается на образцы, контролируя деятельность детей, одновременно помогая им самим контролировать свою деятельность.

На втором этапе происходит формирование у учащихся учебных действий контроля в условиях коллективной учебной деятельности. По мнению авторов, в процессе коллективной деятельности формируются адекватные и содержательные действия. При этом появляются общественные эталоны: нормы, точки зрения, взгляды, которые выражают личностные и коллективные позиции детей.

На третьем этапе формируются действия самоконтроля в самостоятельной учебно-познавательной деятельности [55].

Как считает , успех формирования действия самоконтроля в учебной деятельности учащихся начальных классов будет выше, если учитывать характерные особенности развития самоконтроля у младших школьников и психологические особенности развития детей этого возраста [1].

В ряду характерных особенностей развития самоконтроля в учебной деятельности младших школьников автор выделяет следующие позиции.

Овладение самоконтролем на начальном этапе обучения является для учащихся самостоятельной формой деятельности, внешней по отношению к другим учебным задачам. Обычно только к началу третьего класса он начинает становиться обобщенным и сокращенным умственным действием, а его мыслительные операции выступают в свернутой форме. Если ребенок встречается с трудностями и не уверен в правильности выполнения задачи, самоконтроль вновь становится развернутым и более осознанным.

Развитие самоконтроля у младшего школьника тесно связано с преодолением кризиса «семи лет». В процессе его преодоления ребенок становится более критичным и объективным по отношению к себе, это, в свою очередь, создает подходящие условия для его мотивации и развития самоконтроля.

Овладение навыками самоконтроля у младших школьников затрудняется сложностью перехода от одной формы ведущей деятельности (игры) к другой (учебной).

Сначала учащиеся начальных классов овладевают такими видами самоконтроля, как текущий и итоговый, и только позже обращаются к предварительному самоконтролю [1].

Отдельно следует остановиться на психологических особенностях развития младших школьников.

Почти у всех детей семи лет не сформировано устойчивое произвольное внимание, волевая сфера развита слабо. В начале обучения младшие школьники не понимают значения самоконтроля как фактора, повышающего качество их учебной деятельности. Они воспринимают учебную деятельность как внешнюю по отношению к себе.

Младшие школьники нуждаются в многократном показе эталона (образца), по которому они могли произвести проверку своей деятельности. Это является обязательным условием осуществления самоконтроля [1].

Учащиеся начинают овладевать самоконтролем с первых дней обучения в школе, но лишь ко 2-3 классу он становится частью их учебной деятельности. У детей появляется стремление подвергать действию контроля не только результаты выполнения заданий, но и процесс выполнения деятельности. В начале обучения действие самоконтроля выполняется по конкретному образцу, затем – по представлению об образце, на заключительном этапе – на основе обобщенного представления образцов. По мнению , о сформированности действия самоконтроля можно судить по степени развития умения самостоятельно сопоставлять результаты выполненных заданий с особенностями производимых действий [15].