Тренинг тренеров (стр. 18 )

Эта ситуация была описана, чтобы на ее примере показать, какие шаги должен предпринять ведущий группы, чтобы провести интерактивную игру.

После того как ведущий решил предложить группе интерактивную игру, он должен объяснить, что именно следует делать. Известно, что существенное влияние на успешное проведение игры оказывает правильно составленная инструкция и форма ее подачи группе. Инструкции к большинству предлагаемых в этой книге интерактивных игр со взрослыми участниками являются полными и проверенными. Если нет достаточно убедительных причин, неопытному ведущему не следует вносить изменения в предложенный текст.

Достаточно важно, чтобы этап инструктирования содержал в себе следующее:

•        Информацию о целях проведения игры.

Большинство участников групп чувствуют себя безопаснее, если хотя бы в общих чертах знают, почему ведущий предлагает определенную интерактивную игру. Ведущий может обращаться к наблюдаемому поведению участников («Я заметил, что вы задаете много вопросов»). Он может также высказывать предположения по поводу внутреннего состояния членов группы («Мне кажется, что многие из вас боятся открыто говорить о своих реакциях на других участников или на меня »). После этого он так же коротко информирует участников, чему они могут научиться с помощью интерактивной игры («Я хотел бы предложить вам интерактивную игру, чтобы вам стало понятнее, какое воздействие вопросы оказывают на процесс общения»).

•        Четкие инструкции о процессе.

Чем более наглядны, лаконичны и убедительны объяснения ведущего, тем скорее участники будут готовы к сотрудничеству. Случается, что кто-то из участников пытается заранее проанализировать интерактивную игру и обсудить ее смысл и цель. За этим может скрываться неосознанная попытка препятствовать проведению определенного эксперимента. В таком случае ведущий может предложить участникам сначала провести интерактивную игру и только после этого обсуждать ее целесообразность. Если кто-то из членов группы не хочет участвовать, у него есть право остаться наблюдателем. Если же большая часть участников считает слишком рискованным участие в интерактивной игре, то это говорит о недостатке доверия ведущему, группе или этому виду обучения. В этом случае ведущему следует обсудить с группой сложившуюся ситуацию, отложив проведение игры.

•        Подчеркивание экспериментального характера игры.

С помощью некоторых замечаний ведущий может способствовать ослаблению защитных реакций участников, например: «Попробуйте рассматривать все это как эксперимент и игру. Я хотел бы, чтобы вы просто смотрели, что происходит. Особенно не напрягайтесь, чтобы достичь каких-то определенных результатов, и не беспокойтесь о том, правильно или неправильно, хорошо или плохо то, что вы делаете. Просто отмечайте свои реакции, мысли и чувства...»

•        Уверенное поведение ведущего.

Некоторые ведущие используют совершенно неподходящий псевдодемократический стиль ведения группы и чуть ли не извиняются перед участниками за то, что вносят какие-либо предложения. Вести аудиторию следует уверенно и четко, вежливо, но жестко, не отступая от своего плана.

Такой стиль особенно целесообразен в начале работы. На более поздних этапах группового процесса можно быть сдержаннее и передавать больше инициативы группе.

С другой стороны, ведущий должен проявить достаточную гибкость и быть способным изменить свои планы, если большое число участников спонтанно отказывается от игры и вносит иные предложения.

•        Акцент на добровольности.

Ни у кого из членов группы не должно возникнуть впечатления, что он обязан принимать участие в интерактивной игре. Право участников на отказ заранее обговаривается. Таким образом, каждый член группы знает планы ведущего, которым он может противопоставить собственное ясное «нет».

Ведущий может зафиксировать это право с помощью краткого сообщения, например: «Возможны ситуации, когда кто-то из вас не сможет делать то, что я прошу. У каждого из вас есть интуитивное ощущение своих возможностей, и я уважаю любой отказ, так как я сам обладаю таким же правом».

Если ведущий не сформулирует четко это право, некоторые участники могут начать рассматривать группу как тюрьму, а предложения ведущего — как средства принуждения. В результате у них возникнет внутренняя паника.

Проведение игры.

На этой стадии ведущий контролирует осуществление запланированной деятельности и дает дальнейшие инструкции, разъясняет неправильно понятые указания и следит за соблюдением временных рамок и правил. И наконец, он внимательно наблюдает за тем, что делают участники. Как правило, сам он не принимает участия в игре — в этом случае участники чувствуют себя более независимыми. Однако в начале работы группы он может изредка поучаствовать, чтобы помочь группе избавиться от скованности.

Подведение итогов.

В то время как на стадии проведения игры ведущий может «отступить на задний план», на следующей за этим стадии подведения итогов он должен снова стать активнее и помочь участникам проанализировать свой опыт.

Деятельность ведущего на этом этапе способствует решению следующих задач:

•        Руководство процессом самоанализа

После окончания игры у каждого участника должна быть возможность молча подумать о своем опыте. Этот процесс индивидуального самоанализа ведущий может облегчить, задавая вопросы, которые способствуют осознанию участниками важных эмоциональных и интеллектуальных аспектов опыта: «Что ты узнал? Каковы были ощущения? Заметил ли ты привычные для себя способы поведения? Как ты реагировал на поведение других? »

Проверенные и испытанные на практике вопросы даны практически ко всем предлагаемым в книге играм. Список их, естественно, может быть расширен.

•        Поощрение обмена опытом

После самоанализа ведущий просит участников рассказать о своем опыте другому участнику, малой группе или даже всей группе: «Кто хочет рассказать нам немного о своем опыте?» При этом прежде всего важно, чтобы у каждого была возможность сообщить что-то о себе и выслушать других. Для этого ведущему нужно сразу запланировать достаточно времени.

•        Помощь в осознании особенностей своего поведения

Весьма полезно, чтобы каждый участник сам рассказал о своем опыте. В этом случае он лучше поймет свое поведение, так как будет знать, что и как он делает. Он будет знать, какое воздействие его поведение оказывает на других участников, сможет сравнить свое восприятие самого себя с фактическим поведением и, может быть, изменить последнее.

Помощь ведущего должна прежде всего состоять в том, чтобы удержать участника от желания стать своим собственным плохим психотерапевтом, обосновать и оправдать свое поведение («Я веду себя так, потому что мой отец всегда...»). Вместо этого ведущий должен помочь ему понять, как он вел себя во время игры и каковы эмоциональные и социальные последствия этого. Посмотрев на группу, ведущий должен убедиться, что никого не оценивают и не осуждают, что каждый желающий может получить обратную связь. Ведущий может сообщить группе собственные наблюдения и — в зависимости от личной компетенции и групповой ситуации — помочь осторожной интерпретацией.

Активное участие.

В норме каждый человек хочет быть активным и участвовать в групповой деятельности, вносить свой вклад в общее дело. К сожалению, многие учебные ситуации проходят на фоне пассивности участников. Их «кормят» информацией, причем не существенно, поступает ли она от учителей, начальников, инструкторов или от членов группы, обсуждающих проблему. Во всех этих случаях требуется и предполагается постоянное пассивное внимание присутствующих.

Неудивительно, что такие учебные ситуации скучны и производят удручающее впечатление. Они предоставляют мало возможностей для проявления естественного любопытства и радостного переживания активности. Когда у участников возникает ощущение, что они мало влияют на процесс обучения и должны просто заучивать определенную информацию, они легко отступают и используют все защитные механизмы, чтобы воспрепятствовать обучению. В отличие от таких скорее манипулятивных традиционных способов обучения интерактивные игры предоставляют возможность активного участия.

Участники могут наблюдать собственные сложные внутренние процессы. Они могут привнести в игру собственные чувства, общаться с другими вербально и невербально, играть различные роли, спорить друг с другом, принимать решения. Участники сами вызывают определенные события, выступают как субъекты действий, а не только как живые «хранилища» дидактической мудрости других.

Обратная связь.

Участники не только экспериментируют с собственным и чужим поведением, но и проясняют для себя, что и как они сделали. Они ведут себя определенным образом и получают обратную связь как через собственное осознание, так и принимая информацию от других.

В одной и той же учебной ситуации участники по-разному видят последствия своих действий и своего поведения. В таком случае обратная связь весьма полезна для обучения. Важно также качество обратной связи. В традиционных обучающих ситуациях она очень искусственна — выражается в форме оценки или понятия «правильно-неправильно». В интерактивной игре обратная связь не только быстро осуществляется, она естественна. Участники наблюдают воздействие, осознанно отмечая свои чувства и мысли, они слышат от товарищей по игре, как те реагируют на их поведение. Все мое поведение (вербальные и невербальные сигналы) принимается во внимание, так что в дальнейшем я могу учитывать реакции других членов группы. Я становлюсь в меньшей степени зависим от авторитета обучающего. Я также могу заметить по собственным чувствам, нравится ли мне то, что я делаю, или же лучше я повел бы себя по-другому. Речь идет не только о верных или неверных результатах, но и о правильно различаемых эмоциональных реакциях.

По иронии судьбы, в экспериментальном мире интерактивных игр имеет место более реалистичная обратная связь, чем в действительности.

Содержательные и временные границы.

Интерактивные игры не только дают возможность стать активным и получить обратную связь, но преследуют и специфическую учебную цель. В конце игры всегда присутствует стадия анализа, на которой происходит рефлексия — что же было в процессе? В большинстве традиционных учебных ситуаций отсутствует осознавание их законченности. В конце дискуссии или в конце урока у участников возникает ощущение, что они пришли к определенному заключению, но в случае интерактивных игр их завершение порождает более сильный опыт. Это связано с тем, что у интерактивной игры есть точно определенные временные и содержательные границы, которые гарантируют безопасность.

Внутри этих границ происходит, как правило, много оригинального. Посредством психологических техник достигается удивительный опыт, так что окончание интерактивной игры во многих случаях сопровождается чувством утомления и обессиливания. Участники испытывают настоящее изнеможение, качественно отличающееся от усталости, вызванной недостатком активности и фрустрацией.

Открытые результаты.

Результаты интерактивной игры непредсказуемы — это очень важный пункт. Никто не знает, что получит он сам и группа в интерактивной игре, какие будут результаты, как будут реагировать другие участники. Можно повторять одну и ту же игру, а результаты ее могут быть все время разными, так же как разными будут взаимодействие участников друг с другом и переживаемый ими опыт. Большинство людей сильно тормозят свою инициативу и творческие способности, когда заранее знают, каков будет результат. У многих людей возрастают азарт и любопытство, если ничего не известно заранее. Непредсказуемость результата делает обучение более увлекательным и захватывающим.

В интерактивной игре не существует правильных или неправильных решений. Уважается реальность, а вопрос о целесообразности определенного способа поведения каждый решает сам, прислушиваясь к собственным внутренним ощущениям или к обратной связи от других участников.

В этом смысле интерактивные игры сильно отличаются от классической педагогики, в которой учитель говорит ученикам: «Ты должен всегда говорить правду, если хочешь быть хорошим». Педагогика интерактивных игр предоставляет участникам самим дозировать степень своей откровенности, чтобы затем определить, например, как проявляется их неискренность в телесных симптомах, замечают ли ее другие люди. Их реакции могут простираться от равнодушия и озлобленности до понимания. Это значит, что учебное воздействие интерактивных игр дает участнику возможность самому задавать стандарты, которыми он измеряет степень удовлетворения собственным поведением.

Соревнование и сотрудничество.

Ряд интерактивных игр содержат элементы соревнования. Таким образом, решаются две задачи. Во-первых, желание соперничать направляется в игровое русло, чем создается возможность для его открытого проявления. Во-вторых, задействуется энергия, которая в случае ее неиспользования может перегрузить групповой климат скрытым соперничеством.

Большинство интерактивных игр укрепляют дух сотрудничества. Многие виды деятельности требуют совместных действий двух людей или целой группы. Это удовлетворяет естественное желание участников конструктивно сотрудничать.

Равномерное участие.

Во многих группах есть участники, которые выделяются среди других своими способностями. Остальные члены группы заранее ждут, что эта «элита» покажет лучшие результаты, предложит самые хорошие идеи, напишет лучшие работы и т. п. Те, кто не принадлежит к «верхушке», в основном оставляют надежду на подобный успех, а это не способствует эффективности обучения.

Интерактивные игры дают шанс тем, кто в обыденной жизни не хватает звезд с неба. Для членов группы, привыкших к успеху, здесь не существует его гарантий, что опять же способствует активизации остальных. Также нет монополизации групповой работы людьми с лучшими достижениями, так как в работе участвуют все. В то время как участники традиционных учебных групп перенимают от «элиты» нормы успешного поведения, при проведении интерактивных игр этого не происходит. Одобрение и признание не зависят от правил конформности, которые устанавливает обучающий, наоборот, нетрадиционное, спонтанное поведение и фантазия оказываются равноценными общепринятым моделям поведения и даже предпочитаются им. Вербальные способности, которые в повседневной жизни, как правило, способствуют успеху, в этом случае не ведут к исключительному вознаграждению. Социальная компетентность, открытость и инициатива, мужество и способность к пониманию ценятся здесь не меньше. Участники быстро это понимают и могут свободно концентрировать внимание на самой игре, а не на вопросе: постигнет ли меня снова неудача?