В логопедической практике часто встречаются случаи, когда родителей старших дошколят больше все волнует, как протекает развитие звукопроизношения у детей. Вопросы, связанные с накоплением словарного запаса, формированием грамматического строя и связной речи задаются специалистам гораздо реже. И напрасно. Если к началу  школьного обучения  дошкольник не усвоил грамматические нормы родного языка (неправильно употребляет предлоги, изменяет по падежам, затрудняется в построении предложений и т. д.), имеет недостаточный словарный запас, это может явиться причиной нарушений чтения и письма (эти явления специалисты называют аграмматической дислексией и дисграфией).  Кроме этого будущим школьникам нужно научиться пользоваться связной речью: свободно, без затруднений говорить на интересующие темы, рассуждать, спорить, строить планы и оценивать свои и чужие поступки.

Такие задачи подчас сложны для многих детей и этому есть объяснение. Известно, что к концу дошкольного периода развития при отсутствии патологических изменений центральной нервной системы (речевые центы головного мозга), периферического речевого аппарата (губы, язык голосовые складки), неблагоприятных социальных условий и речевой среды у детей формируется речь как полноценное средство обучения. В настоящее время достаточно большой процент детей, не получивших своевременной помощи, к моменту поступления в школу имеют выраженные отклонения в раз­витии лексико-грамматических средств. Более половины (55 %) детей поступают в первые классы и начинают свое обучение в условиях неполной сформированности у них грамматических систем словоизменения и словообразования. Это не может не отражаться на ходе усвоения ими грамматических правил. Если ребенок с законченным в этом плане формированием устной речи спокойно и, возможно, даже с чувством удовлетворения воспримет преподносимые ему учителем «законы» изменения слов, которые он уже давно использует в своей устной речи, то совершенно в ином свете предстанут эти правила перед ребенком с отставанием в речевом развитии. «Насаждаемые» учителем правила употребления окончаний слов будут постоянно приходить в противоречие с практикой устной речи такого ребенка. Ведь он привык говорить, к примеру, «большАЯ платье», а от него вдруг почему-то требуют писать окончание «ОЕ»; он привык говорить «деревА», а писать, оказывается нужно «деревЬЯ»; он уже несколько лет говорил «шесть стулОВ, ухОВ», а в тетрадях ему исправляют это на  «стулЬЕВ» и «уШЕЙ»… Мы коснулись примеров, которые относятся к системе словоизменения, но то же самое наблюдается и в системе словообразования. Так говорят наши дети -  «сливочное варенье», вместо «сливовое», «дождявая осень», вместо «дождливая», «олешие рога» вместо  «оленьи» и т. п.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Говоря о профилактике аграмматической дисграфии, а, следовательно, и дизорфографии, невозможно обойти вопрос о состоянии словарного запаса. Многие школьники не владеют навыком подбора проверочных слов, а именно это помогает на практике применять грамматическое правила, а значит, и избегать грамматических ошибок на письме. Работа над словообразованием, о которой уже шла речь, является одним из основных и наиболее надежных способов обогащения словарного запаса  у детей. Однако, чтобы воспользоваться этим «безотказным» способом, нужно предварительно располагать каким-то исходным и к тому же достаточно систематизированным  словарным запасом, который ребенок должен постепенно приобретать, начиная с дошкольного возраста. При этом дело здесь не только в простом усвоении (запоминании) как можно большего количества слов, но и в точном понимании их смысловых значений. Об  этом нужно проявлять постоянную заботу начиная с самого начального периода становления  речи у ребенка. Бедность словарного  запаса, неправильность понимания смыслового значения многих слов  и связанной с этим почти полной невозможности подбора проверочных слов находит свое прямое отражение  в огромном количестве ошибок на письме.

Ниже в таблице приведены примеры несовершенств детской речи, на которые нужно обратить внимание. Такие ошибки устной речи должны быть исправлены к моменту поступления в школу, так как  без своевременной помощи со стороны взрослого дети могут быть потенциальными  неуспевающими.



  Ошибки, характеризующие общее

  недоразвитие речи 3 уровня

  Ошибки, характеризующие

  общее

недоразвитие речи 4 уровня

В речи детей преобладают существительные  и глаголы, реже слова-признаки, способы действий. Имеется незнание и неточное употребление некоторых слов (кресло – диван, вязать – плести) или замена  близкими по звуковому составу (смола – зола). Словарь ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов (памятник – героям ставить, поить – кормить). Из числа прилагательных употребляются преимущественно  качественные, называющие цвет, форму, величину, некоторые свойства. Из относительных и притяжательных прилагательных используются только хорошо знакомые (мамина сумка).

Наречия используются редко.

В активной речи только простые предлоги в, к, на, под. Отсутствие предлогов с, со, из-под, из-за. Предлоги около, между, сквозь употребляются редко.  Многие предлоги опускаются и заменяются.

Характерно:

    неточное понимание и употребление  обобщающих понятий (одежда – пальты, мебель – разные столы, посуда – миски); незнание названий слов,  выходящих за рамки повседневного бытового общения, частей тела человека, животных (локоть, переносица, ноздри; бивни, грива, копыта); наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, рубит, строгает); неточность для употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб (носорог – корова, соловей – птичка, щука, сом – рыба, паук – муха).

Дети допускают большое количество ошибок  в словоизменении, в следствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложении:

    смешение окончаний существительных мужского  и женского  рода (висит ореха); замена окончаний  существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных  женского  рода (зеркало – зеркалы, копыто – копыта); склонение существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных  (солит сольи, нет мебеля); неправильное  соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение (с пола, по стволу); неправильное согласование существительных и прилагательных особенно среднего  рода (небо синяя); реже неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова и понимание слов редко встречающихся в повседневной практике:


    название некоторых животных и птиц (павлин, кенгуру, страус, кукушка, пингвин); растений (малина, ежевика, вьюн, кактус); профессий (пограничник, портниха, фотограф, пианист, экскурсовод); частей тела человека и животных (веки, запястье, пятка, ноздри; клыки, бивни, грива); смешение видовых и родовых понятий (креслы – стулья, кресло, диван, тахта; деревья – березки, елки, лес).

Склонность к использованию стереотипных формулировок, лишь приблизительно передающих оригинальное значение слова: нырнул – «купался»; зашила, пришила – «шила»;  треугольный – «острый», «угольный» и т. д.

Лексические ошибки проявляются в:

    замене слов близких по ситуации (вместо заяц шмыгнул в нору – «заяц убежал в дыру», вместо Петя заклеил конверт – «Петя закрыл письмо»; смешении признаков (высокая ель – «большая»; картонная коробка – « твердая», смелый мальчик – «быстрый»). трудности с подбором синонимических и антономических пар - недоступными являются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением: молодость, свет, горе  и т. д.

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (например, румяный, как яблоко трактуется ребенком как «много съел яблок»; широкая душа - как «очень толстый», пословица на чужой каравай рот не разевай понимается буквально «не ешь хлеба»).

Ошибки в употреблении:

    существительных в родительном и винительном падеже множественного числа: «В телевизере казали Черепашкав нинзи»; «дети увидели медведев, воронов»; некоторых сложных предлогов («вылез из шкафа» - вылез из-за шкафа; встала кола стула»); порядковых числительных и прилагатльных с существительными мужского и женского  рода  («в тетради пишу красным ручком и красным карандашом»; «я умею казать двумями пальцыми»);

единственного  и множественного числа («я дома играю с компьютером, машинки еще игры и солдатиком», «я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах»)


Таким образом, работа по развитию лексико-грамматических средств языка органически связана с проблемой профилактики дисграфии и дислексии должна вне всякого сомнения начинаться задолго до начала обучения в школе и далее продолжаться на протяжении всех лет школьного обучения, хотя уже другими путями и на другом уровне.



    ю