Введение (стр. 4 )

задания, предполагающие взаимопомощь в разработке индивидуальных учебных целей и индивидуальных планов учебной работы (например, совместная разработка плана осуществление индивидуальных работ с последующим самостоятельным, индивидуальным ее осуществлением  или совместная проработка уровня ответа на зачете и индивидуальных планов подготовки к такому зачету);

стимулирование, мотивирование совместной творческой работы оценивается учителям, подчеркивающим и совместный результат, и индивидуальные результаты, и качество процесса совместной работы: подчеркивание при оценивании идей взаимного развития, совместного развития.

На уроках часто использую семантические коды.

Семантические коды – это те мыслительные операции, которыми пользуются ученики, работая с учебным материалом. Например, когда на уроке английского языка я диктую слова, которые нужно запомнить, один ученик хорошо запоминает на слух, другой стремится записать по-английски или даже по-русски, чтобы запомнить, третий создаёт зрительный образ предмета (явления), фиксируемого словом, четвёртый пытается объединять слова по каким-либо грамматическим признакам, пятый старается запомнить на слух звуковую оболочку слова и т. д. Эти “коды” я выделяю и учитываю при работе с программным материалом. Поэтому, представляя учащимся, выбор вида и форм учебного материала, предлагаю детям задания (где это возможно) в словесном, графическом или предметно-иллюстративном решении. Ученики вправе выбрать какое-либо одно задание и могут рассчитывать на успех, что, естественно, усиливает их учебную мотивацию.

В этих условиях меняется и вся режиссура урока. Ученики не просто слушают учителя, а потом повторяют за ним, а постоянно сотрудничают со мной в диалоге, высказывают свои мысли, проектируют и исполняют ролевые игры, сами организовывают различные игры, соревнования на уроках, построение монологов и полилогов на основе алгоритмов, например:

I would like... (a banana, a cake, an apple) etc.

I like... tomatoes (potatoes, oranges, pears) etс.

Я постоянно обращаюсь к классу с вопросами типа:

T: How are you?

P: Fine, thanks.

T: How old are you?

P: I am 10.

T: Where are you from?

P: I am from Russia.

T: What’s your hobby?

P: Painting (computer games, photography, reading) etc.

T: What’s your favourite sports?

P: My favourite sports are judo and basketball.

T: Would you like a cup of tea?

P: Yes, please or no, thank you, etc.

В ходе такой беседы нет правильных или неправильных ответов, просто есть разные позиции, взгляды, точки зрения. Стараюсь не принуждать, а убеждать учеников принять то содержание, которое я предлагаю с позиции научного знания. Ученики не просто усваивают готовые образцы, а осознают, как они получены, потому что таков принцип моего обучения. Все учение идет на основе полного понимания, что учащиеся изучают и как структурные группы образуются или уже образованы. Например: глагол to be (am, is, are), образец склонения с местоимениями:I am a doctor

You are a doctor

He is a doctor

She is a doctor

It is a cat        We are doctors

You are doctors

They are doctors

Часто для объяснения нового материала привлекаю учащихся, которые прекрасно справляются с поставленными задачами. При таком изложении материалов рождается как знание, которым владеет не только учитель, но и ученик, происходит своеобразный отбор его содержания. Ученик при этом есть “творец” этого знания; участник его порождения. Именно такие уроки я считаю личностно-ориентированными, в ходе которых стараюсь быть внимательной к детям, вместе с ними осуществляя равноправную работу по поиску и отбору необходимого учебного материала, который подлежит усвоению. При этих условиях усваиваемый материал не обезличивается, а становится личностно-значимым.

Взаимодействуя с учениками в ходе урока, я не опасаюсь неправильных ответов (если, конечно, это не проверочный урок); привлекаю к работе всех учеников (а не только “хорошо успевающих”); не боюсь подчеркивать – “Давайте договоримся, что глагол-связка to be в 1 лице единственного числа будет прочитан как – am, а во 2 лице единственного и множественного числа - are и будем в дальнейшем этого придерживаться.

Тщательно изучая материалы по лично ориентированному обучению, я пришла к выводу о необходимости использовании различных методик, в частности, на своих уроках использую метод проектов. На мой взгляд, в проектной методике заложены большие возможности для решения таких задач, как преодоление инертности и безынициативности учащегося на уроках, боязни говорить на иностранном языке из-за возможных ошибок.
Проектная методика развивает у школьников самостоятельность, творчество, актуальность, так необходимые им в процессе обучения: использование этого метода превращает учащегося из объекта обучения в субъект учебной деятельности. Учитель же выступает в роли консультанта, помощника, наблюдателя, источника информации, координатора.
Деятельность учащегося основывается на групповом взаимодействии. Это не только форма обучения, но и естественный компонент учебного процесса.

Эффективному применению метода способствует учебник  , , “Enjoy English-5-6”, по которому в течении нескольких лет я работаю. Информативный и образовательный материал учебника ориентирован на развитие личной активности учащихся, вовлечение их в творческую деятельность. Основная идея заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащегося, требующую для своего оформления владение определенными языковыми средствами.
Урок с использованием метода проекта предлагаю посмотреть в приложении. (Приложение 1)

Для того, чтобы развить умение сотрудничать я использую педагогическую технологию группового взаимодействия, которая позволяет проводить познавательную деятельность учащихся в парах, микро - и макро - группах. Работу в парах я провожу для изучения нового материала или для взаимного контроля домашнего задания. Первым отвечает ученик с более высоким уровнем учебных достижений, что дает возможность его более слабому товарищу еще раз услышать новый материал. После окончания работы ученики проставляют друг другу отметки. В данных видах работы я усматриваю несколько положительных аспектов:

психологический. Прослушав более сильного ученика, слабый восстанавливает и закрепляет необходимый материал, получает возможность высказаться, приобретает чувство уверенности, поскольку отвечает не учителю, а однокласснику. У сильного ученика растет чувство ответственности за товарища. У обоих вырабатывается мотивация деятельности, появляются рефлексивные способности;

обучающий. Развивается монологическая речь, учащиеся совместно добывают и усваивают знания, получают навыки коммуникативности;

воспитывающий. Появляется чувство ответственности, долга, решительность;

контролирующий. Осуществляется взаимный контроль и оценочная деятельность.

Работа в группах позволяет мне создать благоприятные условия для приобретения новых знаний, умений и навыков, усвоения и обобщения их, воспитания учащихся и обеспечить:

продуктивную и успешную работу;

способность к диалогу, помощи и сотрудничеству;

сплоченность вокруг общей цели;

ситуацию успеха;

признавать право и уважать собственное мнение каждого ученика;

оценивать не личность ученика, а его деятельность

рефлексию.

В зависимости от поставленных на уроке задач я разбиваю учащихся на группы в разных вариантах: по принадлежности к одному уровню обученности, по принадлежности к разным уровням (для одинаковой продуктивности групп), по желанию.

Приведу пример работы в группах, который я использую при обучении чтению. Учащиеся делятся на две группы. Каждая группа читает только свою половину текста, затем пересказывает второй группе прочитанную информацию, опираясь на приложенные к каждой части текста вопросы (чтение и аудирование в одном задании). Сначала ученику с  более низким уровнем учебных достижений предлагается  выбрать вопрос, на который он желает ответить, затем более сильным ученикам. Члены одной группы имеют право помогать друг другу, поскольку отметка выставляется всей группе как среднее арифметическое всех ответов.

  Мы живем в информационном мире, но «школа завтрашнего дня должна давать не только информацию, но и  способы работы с ней… Неграмотным человеком завтрашнего дня будет не только тот, кто не умеет читать, а тот, кто не научился учиться.»1 Как сделать так, чтобы ребенок не только понял информацию, принял её, но и смог использовать, обогащая свой жизненный опыт?

  Современные технологии помогают школе решить эту задачу. Существует множество образовательных технологий. Мне бы хотелось остановиться на некоторых приемах технологии критического мышления посредством чтения и письма и приемах, которые я использую в своей работе.

  В технологии критического мышления через выделяют три стадии.

Первая стадия - стадия вызова. Присутствие этой стадии в уроке обязательно с точки зрения данной технологии и позволяет:

актуализировать и обобщить имеющиеся знания по данной теме;

пробудить интерес к изучаемой теме; 

пробудить ученика к активной деятельности на уроке.

  На этой стадии учащиеся вспоминают, что им известно по изучаемому вопросу, систематизируют информацию до ее изучения, составляют кластеры. (Кластеры – это те структуры (слова), которые ассоциируются с темой.) Информация, полученная на первой стадии, выслушивается, записывается, обсуждается.

Вторая стадия - стадия осмысления, задача которой – получение новой информации и соотнесение ее с собственными знаниями. Учащиеся читают текст, используя активные методы чтения (маркировка ИНСЕРТ), делают пометки на полях. Работа ведется индивидуально или в парах.

Заключительная стадия – стадия размышления (рефлексии). Основные задачи деятельности на этой стадии:

соотнесение старых и новых представлений, присвоение и обобщение полученной информации;

выработка собственного отношения к изучаемому материалу, выявление еще непознанного – тем и проблем для дальнейшей работы (“новый вызов”);

определение направлений для дальнейшего изучения темы.