Обучение матери эффективному взаимодействию со слепоглухим ребенком первых лет жизни – основная задача педагога.
При формировании у матери коммуникативного действия педагог использует следующую последовательность: освоение смысла, значения и содержания действия, овладение им в специально организованных условиях, включение в практику взаимодействия, оценку эффективности в общении с ребенком.
Последовательность состоит из 5 шагов:
Подготовка матери к пониманию назначения и содержания коммуникативного действия. Педагог разъясняет матери суть коммуникативного действия и его значение для общения со слепоглухим ребенком первых лет жизни. Моделирование опыта в новых сенсорных условиях. Педагог предоставляет возможность матери прочувствовать, что может испытывать слепоглухой ребенок от эффективного действия. Результатами этого опыта является понимание матерью смысла коммуникативного действия и представление о том, как при сенсорной недостаточности воспринимаются свойства окружающей действительности. Изолированное освоение действия в специально организованных условиях. Педагог показывает способ осуществления определенного действия как в эпизодах непосредственного общения с ребенком, так и в условной ситуации. После наблюдений за действиями педагога мать повторяет данное действие. Включение в практику взаимодействия с ребенком. Мать повторяет коммуникативное действие, чтобы вызвать ответные действия у ребенка. Оценка результатов действия матери на основе критерия эффективности – ответного действия младенца. Оценка результативности действия осуществляется при анализе видеозаписи.Такая последовательность при обучении дает возможность матери освоить необходимые умения при взаимодействии со своим ребенком в специально организованных условиях, включить их в повседневную практику общения и в режимные процессы.
«Педагогические условия и средства в работе со слепоглухим имплантированным ребенком в рамках «3П-реабилитации»
,
ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики РАО», Москва
В ходе «3П реабилитации» применяется специально разработанная технология перестройки эмоционального взаимодействия ребенка с КИ с его семьей (24 шага), которая предусматривает использование апробированного на практике комплекса средств и приемов для перестройки на новой сенсорной основе взаимодействия ребенка с близкими взрослыми.
Центральное место в работе занимает организация эмоционально захватывающих ребенка игр с его родителями, в которых используются ярко окрашенные и звучащие игрушки. В ходе таких игр у ребенка естественно возникают коммуникативные инициативы и отклики. При этом должна быть обеспечена ориентировка родителей на улыбку и смех ребенка, как самый ценный отклик в эмоциональном диалоге, установка на удовольствие от взаимодействия со своим ребенком, его радостное эмоциональное состояние на реабилитационных занятиях.
Обязательным условием является также использование в игровом взаимодействии с ребенком особой речи взрослого - намеренное утрирование ритмико-интонационной стороны речи - мелодичность, напевность, ярко выраженные модуляции голоса, смена громкости голоса, охват широкого частотного диапазона, намеренная смена темпа речи с медленного на быстрый и др.
Необходимо также эмоционально-смысловое комментирование взрослым откликов ребенка на захватывающие игровые действия, и его последовательное усложнение от одной реабилитационной сессии к другой.
На каждом этапе работы необходима специальная презентация родителям появившихся возможностей его взаимодействия с сурдопедагогом на новой сенсорной основе. Эмоционально захватывающие игры строятся так, чтобы постепенно понимание речи взрослого и инициативное высказывание становилось условием продолжения игрового взаимодействия.
Раздел 4
Современные требования к подготовке специалистов для работы с детьми с врожденными сложными сенсорными и множественными нарушениями.
«Коммуникативные умения воспитателей дома ребенка как условие полноценной реализации потенциала развития детей с тяжелыми множественными нарушениями развития»
,
старший научный сотрудник ФГБНУ «ИКП РАО», Москва
,
научный сотрудник ФГБНУ «ИКП РАО», Москва
Нами проводились наблюдения за детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития и глубокой степенью умственной отсталости в ряде московских Центров содействия семейному воспитанию. Сопоставление поведения детей во взаимодействии с разными взрослыми (сотрудниками учреждения и приходящими взрослыми – исследователями из Института коррекционной педагогики и волонтерами) показало значительные различия. При взаимодействии с приходящими взрослыми, дети демонстрировали появление или улучшение зрительного контакта, увеличение инициативности и чувствительности в общении, рост эмоциональной выразительности реакций, расширение диапазона средств общения, формирование индивидуальных предпочтений в играх и в коммуникации, повышение уровня познавательной активности и самостоятельности. Со временем в поведении детей возникали устойчивые изменения, свидетельствующие о системных сдвигах в развитии.
В отличие от привычных ребенку воспитателей, приходящие взрослые старались улавливать и реагировать на все сигналы ребенка, поддержать все его инициативы, учитывать его интересы и предпочтения, предоставить выбор. Воспитатели при взаимодействии сами определяли ход и содержание общения, зачастую без учета интереса и возможностей ребенка, оставляли без внимания проявления познавательной и коммуникативной активности ребенка.
Результаты наших наблюдений указывают на имеющийся у детей данной категории значительный потенциал развития, который может быть реализован лишь в условиях качественного нового взаимодействия со взрослыми. Это указывает на необходимость пересмотра содержания профессиональной деятельности воспитателей домов ребенка: ее базовым компонентом должно быть качественное общение с детьми, а основными профессиональными умениями – коммуникативные умения по налаживанию общения с детьми с различными отклонениями в развитии.
«Портрет современного специалиста в области образования лиц с комплексными нарушениями развития»
,
ФГБОУ ВО МПГУ, Москва
la. *****@***edu
,
ФГБОУ ВО МПГУ, Москва
av. *****@***edu
Профессиональная готовность специалиста в области образования лиц с комплексными нарушениями развития базируется на формировании мотивационной готовности, общепедагогических и специальных компетенций.
Мотивационная готовность предполагает понимание особенностей развития детей с комплексными нарушениями, реабилитационного потенциала коррекционно-педагогической деятельности с позиции их социальной адаптации, чего можно достичь в процессе освоения дисциплин, направленных на овладение знаниями из истории обучения слепоглухих людей; знакомства с публикациями лиц с тяжелыми нарушениями слуха и зрения, архивными материалами, деятельностью общественных организаций, социальных проектов.
Важным условием подготовки специалистов является участие в волонтерской деятельности, где происходит общение со слепоглухими людьми, специалистами в вопросах сопровождения лиц с комплексными нарушениями; имеется возможность овладения средствами коммуникации.
Общепедагогические компетенции предполагают понимание онтогенетических закономерностей развития, овладение навыками взаимодействия, знание современных технологий образования лиц с ОВЗ; понимание условий организации их социализации; умение работать в команде специалистов; умение обеспечить сопровождение семейного воспитания.
Формирование общепедагогической готовности осуществляется в ходе лекционных занятий, в проектной деятельности, с использованием технологии case - study, деловых игр, в процессе учебной практики.
Специальные компетенции включают знания, умения и навыки в области диагностики развития и определения особых образовательных потребностей, проектирования индивидуальных образовательных программ, использования специфических методов и приемов обучения, мониторинга достижений обучающихся.
«Компетенции современного специалиста в области работы с детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития»
,
доктор психологических наук, профессор, заведующая лабораторией инклюзивного образования ИСОиКР ГАОУ ВО МГПУ, Москва
*****@***ru
Профессиональные компетенции является универсальными для любого педагога-дефектолога; они обозначены в Стандартах подготовки бакалавриата и магистратуры. В профессиональном Стандарте Педагога и проекте профессионального Стандарта педагога-дефектолога описаны трудовые функции и трудовые действия педагогов, работающих с детьми с нарушениями развития, соотносящиеся с профессиональными компетенциями. Однако эти компетенции, трудовые функции, трудовые действия не соотнесены с деятельностью специалистов, работающих с детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР). Сложное, или множественное, нарушение — это первичное нарушение двух или более систем организма у одного ребенка с последующим комплексом вторичных расстройств. Например, слепоглухота, слепота и нарушение речи, слабовидение и двигательные нарушения, умственная отсталость с выраженными нарушениями зрения и слуха и т. д. (, , 2008). Хотя некоторые авторы включают в группу детей с ТМНР только тех, у которых наряду с другими первичными нарушениями диагностируются признаки умеренной, тяжелой или глубокой умственной отсталости. () Такой подход ограничивает возможность применения понятия «тяжелые множественные нарушения развития» к детям раннего возраста, а в некоторых случаях и к дошкольникам, так как установление степени выраженности интеллектуальных нарушений в этом возрастном периоде является проблематичным. Этот подход затрудняет также определение тех профессиональных компетенций, которыми должны обладать специалисты, осуществляющие психолого-педагогическое сопровождение. Профессиональные компетенции педагога-дефектолога в этой сфере мы определили, как способность применять знания, умения и личные качества для решения задач психолого-педагогической сопровождения нарушенного развития у лиц с ТМНР разного возраста. Профессиональная компетентность педагога-дефектолога рассматривается нами, как личностная и профессиональная готовность решать задачи в области психолого-педагогического сопровождения развития лиц с ТМНР разного возраста. Эта профессиональная деятельность требует определенных когнитивных операций, нравственных качеств, таких как, способность к эмпатии, толерантность, ответственность. Опираясь на приведенный анализ и определения, мы разработали трехкомпонентную теоретическую модель компетентности педагога-дефектолога в области психолого-педагогического сопровождения лиц с ТМНР.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 |
