Организация работы с детьми, имеющими выраженные интеллектуальные нарушения (стр. 3 )

- хозяйственно-бытовой труд и привитие навыков самообслуживания;

- физическая культура, ритмика;

- музыка и пение;

- рисование;

- предметно-практическая деятельность, конструирование и ручной труд;

- развитие речи;

- обучение грамоте;

- счет;

- логопедические занятия;

- лечебная физкультура;

- занятия с психологом.

Отличие этого учебного плана от учебного плана для детей с легкой степенью умственной отсталости состоит во введении новых предметов:

хозяйственно-бытовой труд и привитие навыков самообслуживания (2 часа в 1-4 классах, 3 часа в 5-9 классах); предметно-практическая деятельность, конструирование и ручной труд (4 часа в 1-4 классах, 1 час в 5 классе);

Уроки ритмики ведутся до 9 класса (в 1-4 классах по 2 часа, в 5-9 классах по 1 часу в неделю). На уроки трудового обучения в старших классах отводится большее количество часов, чем для учащихся обычных классов школ VIII вида: 5 класс – 8 часов, 6 класс – 10 часов, 7-9 классы – 14 часов. На уроки чтения, письма и счета, наоборот, отводится меньшее количество часов.

Для более успешной реализации поставленной цели при обучении в начальном звене классную комнату делили на зоны: учебную, коррекционную, игровую (Приложение 2).

В учебную зону входили:

- уголок обучения грамоте (касса букв, магнитная азбука и др.);

- уголок развития речи (календарь природы, игры на закрепление знаний о частях суток, днях недели и т. д.);

- математический уголок (числовой ряд, магнитная доска с цифрами, счетный материал и т. п.); 

- уголок для коррекции мелкой моторики. 

В игровой зоне располагали атрибуты для сюжетно-ролевых игр, строительный материал, кукольная мебель, игрушки, спортивный инвентарь.

В коррекционной зоне был сосредоточен игровой, занимательный материал для развития когнитивных функций и сенсорно-перцептивной  сферы. 

На первых порах педагоги стремились к тому, чтобы дети научились сидеть на своих местах во время занятий, слушали и слышали учителя или воспитателя, выполняли их инструкции, понимали обращенную речь, отвечали на вопросы и могли обратиться с просьбой. Необходимо, чтобы к концу первого года обучения класс стал в достаточной мере организованным коллективом. Учитывая резкое недоразвитие у детей регулирующей функции речи, путем многократных упражнений в правильных поступках и действиях приучали адекватно вести себя в общественных местах; в играх вырабатывали навыки элементарного, социально правильного поведения и такие качества, как трудолюбие, доброжелательность, взаимопомощь, аккуратность, бережное отношение к вещам и т. п.

Первостепенное значение в обучении детей младшего школьного возраста придавалось развитию и коррекции общей и мелкой моторики. Эта работа велась не только на уроках физкультуры и ритмики, но и на уроках по привитию санитарно-гигиенических навыков и самообслуживания, предметно-практической деятельности и ручного труда, рисования и письма. Использование пальчиковой гимнастики с речевым сопровождением, с элементами самомассажа, с использованием предметов-заместителей было регулярным на всех видах занятий с детьми данной категории. Также осуществлялось развитие специфических ручных действий (обучение шнуровке, работе с пинцетом). В течение четырех лет обучения дети учились:

пересыпать и перекладывать предметы; работать с доской Сегена и кубом Лиака; складывать матрешку и пирамидку; конструировать из палочек и строительного материала несложные предметы и  изображения; выполнять классификацию предметов по форме, цвету, величине; выкладывать ряды определенных цветов и узоры по речевой инструкции из элементов мозаики; выполнять аппликацию из готовых деталей по образцу; лепить из пластилина предметы несложных форм, изученные буквы и цифры.

В течение последующих лет обучения на каждый вид предметно-практической деятельности детей  приходилась все большая доля самостоятельности.

         К концу начального обучения по специальной программе наметились качественные изменения в практической деятельности учащихся. Большинство из них научились:

определять изменения в предъявленном ряду предметов; самостоятельно находить различия на двух сходных сюжетных картинках (до 5-7 отличий), тогда как на первых порах сравнение двух реальных предметов детям было крайне трудно; запоминать и воспроизводить исходную последовательность 4-5 предметов, картинок, букв или цифр; выполнять классификацию предметов по цвету, форме, величине; исключать "лишний" по различным признакам (сенсорным, ситуационным, категориальным); выкладывать узоры из элементов мозаики по зрительной и речевой инструкции; складывать разрезные картинки и мозаику-пазлы; выполнять постройки из строительного материала по модели и по замыслу; создавать аппликацию из самостоятельно вырезанных деталей, скатанных комочков ваты и салфеток; создавать творческие работы лепкой и  приемом "пластилинографии".

         При выполнении этих работ дети научились применять элементарный анализ образца, сравнивать с ним свою поделку, находить и исправлять ошибки, осуществлять контроль и оценку своей работы.

На каждом уроке и занятии велась кропотливая работа по развитию речи детей. Для того чтобы повысить речевую активность, создавали для детей такие ситуации, когда речь необходима (игры «Кто ушел?», «Кто как кричит?»; недостача какого-либо необходимого предмета: ложки, карандаша, тетради и т. п.). Одновременно шла работа по уточнению и расширению словарного запаса, основанная на изучении предметов и явлений окружающей действительности. Главным при этом было соблюдение принципа максимальной наглядности: натуральный объект или муляж. На уроках и экскурсиях к концу обучения в начальных классах учащиеся научились:

соотносить предмет с его изображением, узнавать предмет по изображению, называть его; давать простейшую характеристику предмета по внешним и функциональным признакам; сравнивать предметы по существенным признакам; употреблять в разговорной речи знакомые слова, используя предлоги, прилагательные, наречия; составлять простые предложения по демонстрируемым действиям, картинкам, вопросам учителя.

Параллельно давались элементарные знания о растениях, животных, явлениях природы, труде людей и т. п.

Активизации и развитию речи большое внимание уделялось и на уроках чтения и письма. Дети, имеющие грубые нарушения речи были зачислены на логопункт. Работа в классе дополнялась специальными упражнениями, рекомендованными учителем-логопедом, а также обязательным проведением на каждом уроке и во время самоподготовки дыхательной и артикуляционной гимнастики.

Прежде чем знакомить учащихся с новой буквой, проводится большая работа по усвоению соответствующего звука (правильное произношение, выделение и различение). Освоение слоговых структур и чтение слов, состоящих из усвоенных слогов, велось на основе тщательного звукового анализа и синтеза. На протяжении четырех лет обучения учащиеся изучали звуки и буквы алфавита, читали с ними слоги, слова и простые предложения, учились слушать небольшие по объему и несложные по структуре тексты, отвечать на вопросы по их содержанию, пересказывать самостоятельно или с помощью педагога. Начиная с 5 класса, учащиеся знакомились с произведениями детских  писателей разных жанров, учились слушать и понимать смысл прочитанного, делать простейшие выводы, обобщения, высказывать свое мнение, чувства и т. п.

Навык письма формируется у таких детей с трудом, поэтому на каждом уроке велась большая пропедевтическая работа по усвоению написания элементов букв и самих букв, соединений. Для этой цели использовались разнообразные упражнения в выкладывании букв из бумажных элементов; «письмо» элементов и букв мокрой кисточкой на доске или в воздухе, цветной нитью на бархатной бумаге; лепка букв из пластилина; конструирование из палочек, пуговиц, фасоли пальцами или с использованием пинцета и др.

Особое внимание уделялось зрительным и слуховым диктантам, материал которых – отдельные буквы, слоги, слова или предложения. Используя дидактические и коррекционно-развивающие игры «Найди меня», «Запомни…», «Послушай и повтори», «Расставь по памяти» и др. у учащихся закрепляли полученные умения и навыки, способствовали развитию когнитивных функций.

Наибольшие трудности возникают у учащихся с выраженными интеллектуальными нарушениями при обучении их счету. На уроках давались такие знания, которые необходимы в их повседневной жизни и трудовой деятельности. Все обучение строилось на наглядной основе с применением дидактического материала: счеты, цифровые и монетные кассы, шаблоны и трафареты для обводки, счетный раздаточный материал. Позднее использовали калькуляторы. На каждом уроке использовались разные виды деятельности (игра, конструирование, рисование, лепка, предметно-практическая деятельность и др.), обязательно осуществлялся индивидуальный и дифференцированный подход, использовалось большое количество дидактических и коррекционно-развивающих игр (Приложение 3).

Свободное пространство большого помещения классной комнаты в начальных классах позволяло на каждом уроке или занятии проводить динамические паузы, подвижные  и логоритмические  игровые упражнения. Широко использовала в работе здоровьесберегающие технологии по в системе зрительно-двигательных горизонтов и траекторий. За все годы обучения дети привыкли работать за конторками, что позволяло им чаще менять динамическую позу, расширять двигательную активность и сенсомоторные функции. Весь учебно-воспитательный процесс строила на основе наглядности и практической деятельности  с реальными предметами, которые являются ведущими средствами обучения данной категории детей, реализовывала межпредметные связи. Все уроки и занятия носили интегрированный характер и проводились  в игровой форм.

8.6. Состояние ОУУН в старшем школьном возрасте

В старшем школьном возрасте видна результативность целенаправленной работы в плане развития личностных качеств и познавательной деятельности: поведение большинства учащихся стало упорядоченным, они научились выполнять все режимные моменты, следовать указаниям учителя, стали более самостоятельны и активны.