Секция 4, качество образования и етоды его измерения (стр. 4 )

Сразу же после запуска, обучающей экспертной системы, администратор описывает всех пользователей, которые будут работать с программой, а также указывает их роли.

Настройки, создаваемые преподавателями для обучаемых, также могут быть переданы нескольким пользователям или их группе, в качестве шаблона, единого для всех представителей пользовательского множества.

Каждый пользователь имеет набор опций, которые могут быть изменены преподавателем курса самостоятельно или вследствие рекомендации, полученной непосредственно от обучающей экспертной системы.

Обучающая экспертная система ExpSys_2.0 способна осуществлять модификацию некоторых свойств учетной записи студента в автоматическом режиме. Модификация является следствием результатов, достигнутых студентом в контрольных точках, и призвана модифицировать учебный процесс в соответствии с реальными возможностями студента.

Автоматическая коррекция ролей актуальна в том случае, если уровень знаний конкретного студента, не достаточен для перехода к последующим темам и требует изменения пути изучения теоретического материала, или изменения его уровня сложности. В том случае, если учащийся продемонстрировал высокий уровень знаний, система может увеличить сложность теоретического материала и модифицировать систему тестов.

Лекционный материал, претерпевающий изменения, в зависимости от данных учетной записи, настраивается системой под требования и способности каждого из учащихся, а его сложность оказывает влияние на количество и трудность учебных единиц, из которых состоит тело лекции.

Подпрограмма тестирования, запускающаяся в конце каждого блока теоретического материала, для проверки текущих знаний учащихся, также настраивает себя в зависимости от данных, хранящихся в учетных записях пользователя.

Система автоматической коррекции учетных записей внимательно следит за результатами каждого пользователя – студента, и, в случае возникновения трудностей, сама корректирует его. Тем самым, программа обучающей экспертной системы обеспечивает личностный подход в условиях дистанционного образования, и повышает его эффективность.

Unified State Examination on Computer Science 2005:
methodology and criteria

Samylkina N. N. (*****@),
Leschiner V. (Viacheslav. *****@***ru)

Ministry of Russia Education and Sience

Abstract

First Unified State Examination on Computer Science was made in 2004. In 2005 it is still an experiment in limited number of regions.

The paper describes the structure of the examination, which consist of 3 parts: multiple choice questions, short answers, detailed answers. The problem of detailed answers assessment and experts’ training is also discussed.

Основные подходы к разработке контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по информатике 2005 года

(*****@)

Департамент государственной политики в образовании Министерства образования и науки Российской Федерации

(Viacheslav. *****@***ru)

МИОО

Проблема разработки контрольных измерительных материалов и технологии их использования является одной из ведущих в рамках эксперимента по введению единого государственного экзамена.

К контрольным измерительным материалам относят:

- проверочные задания различных типов;

- варианты экзаменационной работы;

- критерии оценивания заданий.

Эти материалы должны обеспечить возможность проанализировать, насколько выпускники, участники ЕГЭ по информатике, овладели знаниями и умениями, зафиксированными в «Обязательном минимуме содержания среднего (полного) общего образования по информатике» (приказ Минобразования № 56 от 30.06.99 г.) и в какой степени они достигли уровня обученности, предусмотренного требованиями к общеобразовательной подготовке по данному предмету. На основании этого документа разрабатывается и утверждается Министерством образования «Кодификатор элементов содержания по информатике для составления контрольно - измерительных материалов».

Отбор содержания, подлежащего проверке в экзаменационных работах ЕГЭ 2005, осуществляется на основе обязательного минимума содержания обучения информатике для общеобразовательных учреждений.

В связи с тем, что в 2005 году проведение ЕГЭ по информатике осуществляется в экспериментальном порядке, в ограниченном количестве регионов и только в рамках «второй», июльской (абитуриентской) волны, содержание заданий экзаменационной работы отражает не все разделы курса информатики, предусмотренные Кодификатором элементов содержания по информатике для составления контрольно - измерительных материалов.

При подготовке ЕГЭ по информатике в последующие годы планируется совершенствование Кодификатора и обеспечение полноты покрытия предусмотренных в нем разделов курса информатики заданиями экзаменационной работы. При разработке нового кодификатора ориентиром будет уже не «Обязательный минимум содержания» 1999 г., а утвержденный в 2004 г. образовательный стандарт по информатике.

В 2005 г. в содержание заданий первой части КИМ вошел теоретический материал пропорционально тому объему, который представлен в обязательном минимуме, наиболее важные вопросы информатики, которые необходимо освоить на разных уровнях.

На уровне представлений проверяется относительно новый материал курса информатики, который в разном объёме представлен в учебниках, это понятия

• о существующих методах измерения информации;

• о моделировании, как методе научного познания.

На уровне воспроизведения знаний, проверяется фундаментальный теоретический материал, такой как:

• единицы измерения информации;

• принципы кодирования;

• системы счисления;

• понятие алгоритма, его свойств, способов записи;

• основные алгоритмические конструкции;

• основные элементы программирования;

• основные элементы математической логики;

• архитектура компьютера;

• программное обеспечение;

• основные понятия, используемые в информационных и коммуникационных технологиях.

Материал на проверку сформированности умений применять свои знания в различных ситуациях входит во все части экзаменационной работы. Это следующие умения:

• подсчитывать информационный объём сообщения;

• осуществлять перевод из одной системы счисления в другую;

• осуществлять арифметические действия в двоичной, восьмеричной и шестнадцати-ричной системах счисления;

• использовать стандартные алгоритмические конструкции при программировании;

• строить и преобразовывать логические выражения;

• строить для логической функции таблицу истинности и логическую схему;

• использовать необходимое программное обеспечение при решении задачи;

• реализовывать сложный алгоритм с использованием современных систем программирования.

Экзаменационная работа 2005 г. по информатике состоит из трёх частей (демонстрационная версия доступна на сайте www. ege. *****):

Часть 1(А) содержит двадцать четыре задания базового и повышенного уровня сложности. В этой части собраны задания с выбором ответа (ВО), подразумевающие выбор одного правильного ответа из четырех предложенных. Задания выполняются на специальном бланке.

Часть 2(В) содержит восемь заданий разного уровня сложности. В этой части собраны задания с краткой формой ответа (КО), подразумевающие самостоятельное формулирование и ввод ответа в виде последовательности символов. Задания выполняются на специальном бланке.

Часть 3(С) содержит пять заданий, одно из которых базового уровня сложности, два задания повышенного уровня сложности и два задания высокого уровня сложности. Задания этой части подразумевают запись в произвольной форме развернутого ответа (РО). Возможность проверить работоспособность программ на компьютере подразумевалась в первоначальной стадии подготовки КИМ, но по разным причинам осуществить такую возможность на практике в этом году не представляется возможным.

Спецификой курса информатики является принципиальное отличие практической части предметного содержания, зависящего от средств обучения. Значительная часть практических навыков прямо определяется используемыми техническими средствами (компьютерами и программным обеспечением), которые, во-первых, сильно различаются между собой, во-вторых, изменяются настолько быстро, что устаревают прежде, чем учащийся закончит обучение и начнет применять их в практической деятельности.

С другой стороны, в информатике есть такая часть, которая с момента введения предмета в школу, почти не претерпела изменений, и усвоение которой, очень важно для будущей профессиональной деятельности. Это знание основ алгоритмизации. Практические навыки конструирования алгоритмов различных типов важнее знания прикладных сред, поскольку учащийся, владеющий основами алгоритмизации, легко освоит любую прикладную программу.

Поэтому в контрольно-измерительные материалы ЕГЭ по информатике включены как теоретические задания, выясняющие степень понимания основ алгоритмизации (часть 1) так и практические задания на конструирование различных алгоритмов (части 2 и 3), позволяющие отобрать наиболее талантливых учащихся и предоставить больше возможностей для поступления в вуз по профилю.

Тестирование указанных элементов содержания информатики может выполняться как в бумажном, так и в компьютерном виде (для предоставления равных условий при поступлении), но при этом необходимо создать такую программную среду, которая будет обеспечивать это равенство, то есть отличаться от сред программирования, изучавшихся в школе. Такая среда, адекватная задачам ЕГЭ, устойчивая к помехам и обеспечивающая необходимое качество тестирования, пока не создана. Именно поэтому экзамен по информатике, так же как и другие экзамены, проводится в бланковой форме, без использования компьютеров.

Задания с развернутым ответом являются наиболее привычными для российской системы проверки знаний. Они являются традиционными на вступительных экзаменах в вузы. Использование заданий с развернутым ответом позволяет получить более полную информацию об индивидуальном уровне подготовки каждого учащегося. При проверке ответа учащегося можно оценить уровень его алгоритмической и программисткой подготовки при решении задач, эффективность и корректность решения. Анализ ошибочных решений позволяет определить место ошибки, её значимость.

Ограничением в использовании заданий с развернутым ответом является значительно большее время, требующееся экзаменуемому для ответа на задание. Поэтому для проверки усвоения конкретным учеником большего числа элементов знаний и умений и оценки, глубины их усвоения, необходимо находить баланс между числом заданий разных типов, а также располагать задания с развернутым ответом в конце тестовой работы.

Для обеспечения надежности и объективности выставляемых экспертами баллов за выполнение заданий с развёрнутым ответом, к этим заданиям предъявляются следующие требования:

1. Задания с развернутым ответом должны проверять важные стороны общеобразо-вательной подготовки выпускников средней (полной) школы, которые не могут быть проверены заданиями других типов.

2. В заданиях с развернутым ответом, проверяющих учебные достижения (предметные знания и умения), от учащихся не должно требоваться написание длинного текста.

3. Формулировка задания должна быть такой, чтобы испытуемый, после прочтения задания, понял, какую задачу ему предстоит выполнить, и с какой полнотой он должен дать ответ для получения максимального балла. Нужно ли писать программу с пояснениями или ограничиться фрагментом программы или словесным описанием алгоритма, требуется ли приводить графическую схему решения.

В экзаменационной работе 2005 года содержится 5 заданий, требующих развернутого ответа. Они представляют собой задания на проверку умения находить ошибки в готовых программах на том языке программирования, который изучался в образовательном учреждении, дописывать фрагменты программ, самостоятельно составлять программы разной сложности к задачам на обработку массива с различными типами данных, а также подбирать выигрышную стратегию игры и описывать её любым способом. Это задания разного уровня сложности, поэтому их выполнение оценивается от 2 до 4 баллов.

Недостаток заданий с развернутым ответом связан с процедурой их проверки. В этом году, по объективным причинам, для проверки работоспособности программ не используются автоматизированные тестирующие системы, поэтому при проверке таких заданий необходимо участие специалистов - экспертов.

При проведении вступительных экзаменов в вузы члены приёмных комиссий, проверяя работы, отбирают абитуриентов для конкретного вуза. Поэтому они исходят из своих критериев, зачастую несовпадающих с критериями экзаменатора другого вуза. ЕГЭ позволяет унифицировать подход к оцениванию за счет:

• четкого описания единых критериев оценки ответа на конкретное задание для всех экспертов;

• обеспечения стандартизованной процедуры проверки экзаменационных работ.

Для обеспечения надёжности и объективности, выставляемых экспертами баллов за выполнение заданий с развернутым ответом, к этим заданиям предъявляются следующие требования:

1. Задания с развернутыми ответами сопровождаются системой оценивания его выполнения, которая должна включать критерии оценивания и варианты правильных ответов (решения).

2. Система оценивания должна четко соотноситься с формулировкой задания и не допускать рассогласования между правильным ходом решения задачи и критериями её оценивания.

3. Разработанная для данного задания система оценивания должна давать согласованные экспертные оценки, не менее 85-90% соответствия поставленных оценок независимыми экспертами.

4. Время, затраченное на проверку задания с открытым, развернутым ответом, должно быть соизмеримо со значимостью информации, полученной на основе выполнения данного задания.

Однако, как следует из п. 3, добиться абсолютного согласования оценок невозможно. Для случаев расхождения экспертных оценок предусмотрена следующая процедура:

  при расхождении оценок двух экспертов в 1 балл ученику выставляется оценка с учетом рейтинга экспертов;

  при расхождении оценок двух экспертов в 2 балла выставляется среднее арифметическое этих оценок;

  при расхождении оценок двух экспертов более чем в 2 балла назначается третий эксперт с наиболее высоким рейтингом.

В процессе эксперимента 2005 года предполагается решить ряд вопросов, относящихся к содержанию заданий третьей части контрольно-измерительных материалов по информа-тике, к выбору языков программирования, формы представления и оценивания, и только после этого решать вопрос об использовании тестирующей системы для проверки заданий с развернутыми ответами.

Литература

1. , , Якушкин -тренировочные материалы для подготовки к единому государственному экзамену. Информатика/ Под ред. — М.: Интеллект-Центр, 2005 —136 с.

2 Самылкина рекомендации по оцениванию заданий с развернутыми ответами. Информатика. ЕГЭ 2005. - М.: "Уникум-Центр", 2005.

3 , Самылкина ЕГЭ по информатике. № 9, стр. 16-22, № 10, стр. 11-18, газета «Информатика», Издательский дом «Первое сентября».

THE EFFICIENCY OF APPLICATION OF THE TOOL PROGRAM COMPLEX FOR CONSTRUCTION OF INTELLECTUAL TESTING SYSTEMS

Sergushicheva A., Schvetcov A., Sergushicheva M. (*****@ )

Vologda State Technical University

Abstract

The results of researches in the developing of intellectual testing and training systems are discussed. The experimental data convincingly show expediency and efficiency of intellectualization.

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО ПРОГРАММНОГО КОМПЛЕКСА ДЛЯ ПОСТРОЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ТЕСТИРУЮЩИХ СИСТЕМ

, , (*****@ )

Вологодский государственный технический университет (ВоГТУ)

В современных условиях наряду с традиционным обучением широко используется электронное. Существует большое количество разнообразных компьютерных средств обучения (КСО). Основной способ контроля знаний в КСО – тестирование. Тесты используются не только для измерения учебных достижений, но и для обучения, тренировки, повышения мотивации обучения и т. п. Тестирующие системы (ТС) входят в состав КСО и используются автономно. Модель традиционной ТС может быть представлена структурой тестирующей системы, множеством сценариев тестирования, реализованных в ТС, и множеством данных, необходимых для работы системы и генерируемых системой. Основными недостатками указанной модели являются отсутствие механизма автоматического создания тестовых заданий, «жесткая» база заданий, ограниченное число тестовых вопросов, что влечет за собой сложность индивидуализации обучения и адаптации к испытуемому. Один из путей решения этой задачи авторы данной работы видят в интеллектуализации тестирующих систем [1]. Интеллектуальными называют системы, ядром которых являются базы знаний или модель предметной области, описанные на языке представления знаний, приближенного к естественному. Применяются интеллектуальные системы для решения сложных задач, где основная сложность решения связана с использованием слабо формализованных знаний специалистов-практиков и логическая (или символьная) обработка превалирует над вычислительной. Именно в состав этой группы задач входит задача автоматической генерации тестовых заданий. В ряде работ (в т. ч. [2]) излагаются модели КСО, включающие генерацию ТЗ, но механизмы генерации при этом не рассматриваются.

На кафедре Автоматики и вычислительной техники Вологодского государственного технического университета (ВоГТУ) в течение ряда лет проводятся работы по программной реализации систем тестирования и их апробации на студенческой среде. Основными принципами построения интеллектуальных тестирующих систем ИТС являются:

  автоматическая генерация на основе предложенного авторами метода (наиболее подробно изложен в [3]) произвольных множеств тестовых заданий в соответствии с заданной моделью обучения;

  точная формализация порождаемых множеств вопросов путем описания их соответствующими формальными грамматиками;

  автоматическое предъявление в динамике сгенерированных вопросов в соответствии с моделью тестирования.

Выделение инструментального интеллектуального программного комплекса (ИИПК) в самостоятельный модуль позволило использовать его и автономно и как компонент другой системы (тестирующей или обучающей, в том числе сетевых и Интернет версий). Обязательными элементами структуры ИИПК являются редактор грамматик, формирователь структуры теста, блок генерации вопросов по грамматикам и генератор теста. Редактор грамматик предназначен для создания и редактирования файлов с контекстно-свободными грамматиками (КСГ), добавления и удаления КСГ, пополнения списка дисциплин и т. п. Формирователь структуры теста предназначен для определения типов и количества заданий каждого типа включаемых в конкретный тест. При определении типов заданий указываются также имена файлов, в которых записаны сформированные ранее КСГ. Блок генерации тестовых заданий решает проблему преобразования КСГ в тестовое задание и записи этого задания в выходной файл. Выходная информация может выводиться как в текстовый файл (для бланкового тестирования), так и в ТС (в этом случае тестовые задания генерируются и предъявляются в динамическом режиме).

Для количественной оценки эффективности применения ИИПК, использующей метод генерации тестовых заданий, был проведен ряд экспериментов по хронометрированию процессов тестирования. Для выяснения процентного соотношения между работами 1) по созданию теста и 2) собственно тестированию и оцениванию было составлено 360 заданий (18 вариантов по 20 вопросов) по дисциплине «Информационные технологии» представляющих собой вопросы с выбором ответа «одного из многих» или «с открытой формой ответа» и простые вычислительные задачи. Тесты выполнялись группой студентов среднетехнического факультета. Форма тестирования – бланковое Время тестирования в два раза превышает выполнение варианта теста экспертом. Качество теста удовлетворительное. Полученные результаты показывают, что затраты на подготовку тестовых заданий и формирование вариантов теста превышает 90 от общей трудоемкости (уже при составлении всего двух параллельных форм). Эксперименты по созданию заданий с помощью ИИПК (по дисциплинам «Интеллектуальные системы управления», «Метрология» и некоторым другим) подтвердили гарантированное снижение трудоемкости подготовительного этапа на 10% уже при составлении 5 параллельных вариантов тестов.

Таким образом, проведенные исследования убедительно доказывают целесообразность и эффективность интеллектуализации тестирующих и обучающих систем.

Литература

1. , Модель Интеллектуальной тестирующей системы, использующей автоматическую генерацию тестовых заданий // Материалы ХI международной конференции Современные технологии обучения «СТО-2005» 20 апреля 2005 г. СПб.,2005. – Т.1, С.91–92

2. , Разработка компьютерных учебников и обучающих систем.–М.: Информационно-издательский дом "Филин", 2003. –616 с.

3. , Н Синтез интеллектуальных тестов средствами формальной продукционой системы / Математика, Компьютер, Образование: Сборник научных трудов. Выпуск 10. Часть1/ Под ред. . – Москва-Ижевск, R&C Dynamics, 2003. – С.310-320

Personal zierunq education in the open educational school. The use of the packet of the mathematies proqramme Mathcad. The criteria of quality of mathematical education

Filichewa N. P.

The open educational school № 3 (for difficult teenaqers) (O. ed. sch. № 3) town Ryazan

Abstract

Personal zierunq education in the open educational school. The use of the packet of the mathematies proqramme Mathcad. The criteria of quality of mathematical education.

Персонализированное образование в открытой школе. Использование пакета математической программы Mathcad. Критерии качества математического образования

Открытая (сменная) общеобразовательная школа № 3 (О (с) ош №3) город Рязань

Современное образование представляет собой единство обучения и воспитания, которые реализуют основные принципы смены его парадигмы с информационной на развивающую самостоятельную познавательную активность ученика. В последние годы достигнуты новые успехи в разработке теории личности. Новый теоретический подход к пониманию личности – теория персонализации – разработан и . Персонализация – процесс, в результате которого субъект получает идеальную представленность в жизнедеятельности других людей и может выступать в общественной жизни как личность. Используя современную психологическую концепцию персонализации, теорию развития личности построила дидактическую теорию персонализированного обучения в высшей школе. Персонализированным обучением названо такое обучение, в котором созданы условия для реализации потребности каждого участника педагогического процесса быть личностью, для персонализации обучаемых и обучающих как в общности обучаемых, так и в общности обучающих, взаимно обогащающей эти общности и людей, их образующих. Разработать теорию персонализированного обучения в открытой школе только предстоит. В открытой (сменной) общеобразовательной школе обучаются дети с трудностями в обучении и воспитании, проявляющие крайнюю невосприимчивость к традиционным педагогическим воздействиям. Причины проблем «трудных» детей разнообразны: нервно-психические отклонения, неблагоприятное сочетание факторов и условий личностного развития, педагогическая запущенность. Данная общность учащихся нуждается во взаимообогащающем развитии их личности, более детальном руководстве их деятельностью. У них существует и интерес, и стремление к освоению различных видов деятельности. Основная цель персонализированного обучения в школе – обогащающаяся, обогащаемая и обогащающая личность ученика. Существует возможность такой организации самостоятельной деятельности учащихся, которая будет способствовать взаимообогащающей персонализации. Персонализированная учебно-исследовательская деятельность учащихся выступает условием для реализации персонализированного образования. Учащиеся делают выбор ориентаций по формированию содержания индивидуального и совместного исследования. Например, такие: использование различных источников информации; критический анализ изложения темы в различных источниках информации; содержание методической составляющей исследования; содержание математической составляющей исследования (собственный вариант теории, связь с современной математикой); гуманитарное значение (развитие вопроса в прошлом) и др. Приведем пример персонализированного учебного исследования по теме «Логарифмы». Учащиеся выбрали несколько источников информации (авторы учебников – , ). В разных учебниках существуют неравносильные определения логарифма. В учебнике (,1989) недостаточно информации о логарифмах. В процессе исследования ученики решают проблему использования компьютера; ставят для себя цели исследования: «Создание варианта определения логарифма отрицательного числа», «Построение графиков и решение логарифмических уравнений в системе Mathcad», «Построение графиков функций на логарифмической и полулогарифмической бумаге». Фирма MathSoft постоянно совершенствует свой продукт – систему MathCAD. Она интегрирует различные редакторы: формульный, текстовый, графический. В процессе изучения алгебры могут быть использованы различные встроенные в MathCAD операторы: сложение, вычитание, умножение чисел, векторов, извлечение корня из чисел и др. Значительно облегчают изучение алгебры встроенные в MathCAD функции. MathCAD содержит пакет математических программ, который позволяет эффективно находить решения различных классов алгебраических задач. Ученик, достигая высокого локального уровня изучения и исследования отдельного вопроса, может вызвать неподдельный интерес у учителей, что является условием восходящей персонализации. Таким образом, создаются условия для реализации редко встречающейся в традиционной системе обучения математике персонализации учащихся в общности учителей. Индивидуальные и совместные исследования учащихся могут быть критериально ориентированы учителем. Рассмотрим вариант такой ориентации, состоящей из следующих критериев-ориентаций: использование школьных учебников; применение справочников, энциклопедий, словарей; исследовательских работ учащихся; наличие целей совместных и индивидуальных исследований и их достижение; указание используемых методов и следование им; логичность изложения; наличие различных вариантов изложения; использование компьютера; критический анализ математической составляющей исследуемого вопроса; развитие вопроса в прошлом; нахождение междисциплинарных связей; предложения по совершенствованию школьного математического образования; создание собственного варианта математической теории. Выделено три существенных фактора как три обобщенных критерия оценивания результатов учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе персонализированного обучения математике: репродуктивно-адаптивный, критически-лабильный, креативно-интегративный.

ОБ ОДНОЙ МОДЕЛИ ОЦЕНКИ УРОВНЯ ЗНАНИЙ И ЕЕ ПРИЛОЖЕНИЯХ

(*****@***net. ge)

НИИ Прикладной математики Тбилисского государственного университета, Центр учебно-развивающих технологий «Шрошани», Тбилиси, Грузия

Развитие информационных технологий обостряет проблему формализации используемых в образовательном процессе понятий. Представляется крайне заманчивым придать точный количественный смысл расплывчатым выражениям типа «эта группа сильнее той», «этот экзаменатор строже других», «этот метод обучения более эффективен, чем применявшийся ранее» и т. п. Помимо чисто академического интереса, адекватное оценивание уровня знаний обучаемых позволит усовершенствовать рабочий инструментарий для полноценного контроля качества усвоения материала и тем самым, в числе прочего, повысить эффективность разрабатываемых технологий обучения.

В настоящей работе рассматривается простейшая модель оценки уровня знаний, приводящая, тем не менее, к неочевидным результатам. Первое (и наиболее уязвимое) допущение заключается в том, что мы предполагаем, что понятие «уровень знаний испытуемого» действительно отражает некую объективную реальность, а сам «уровень» представляет собой скалярную величину и, после выбора точки отсчета и единицы измерения, может быть выражен действительным числом (наподобие веса или роста). Далее, предполагается, что экзамен дает некоторое представление об этой величине. При моделировании соответствующего механизма мы ограничимся рассмотрением стандартного для нас экзамена по пятибалльной (точнее, четырехбалльной) системе: «отлично» (5), «хорошо» (4), «удовлетворительно» (3) и «неудовлетворительно» (2). Неотъемлемой частью экзамена является экзаменатор — человек или группа людей (возможно, устройств), которые выставляют оценку. При этом предполагается, что экзаменатор наделен (сверхъестественной?) способностью определять уровень знаний испытуемого и при выставлении оценок руководствуется (возможно, даже подсознательно) некими тремя пороговыми величинами a < b < c. Если уровень ниже а, он ставит 2, если выше или равен c — ставит 5, в остальных случаях ставит 3 или 4 в зависимости от того, соответственно, меньше или не меньше порога b уровень экзаменуемого.

Изложенная схема представляет собой некоторую гипотезу, которая нуждается в опытной проверке. С этой целью были использованы материалы приемных экзаменов в ТГУ. Приемная комиссия по каждому предмету экзаменует в течение нескольких дней большой контингент абитуриентов, что обеспечивает достаточно надежную статистическую базу. С другой стороны, на разные специальности поступают молодые люди с различной подготовкой по одному и тому же предмету, что создает необходимое разнообразие. Как же можно убедиться в жизнепособности предложенной модели?

Предположим сначала, что экзаменатор экзаменовал группу, в которой уровень знаний есть случайная величина, распределенная по некоторому известному нам закону. Тогда по результатам экзамена можно оценить пороговые величины a, b и c. Если теперь рассмотреть другую группу (возможно, с другим законом распределения, но с тем же экзаменатором), то оценка величин a, b и c по результатам экзамена в этой группе не должна сильно отличаться от предыдущей.

В нашем случае закон распределения неизвестен, однако по аналогии с другими скалярными характеристиками индивидуума, такими, как, например, вес или рост, можно предположить, что уровень знаний абитуриентов также распределен по нормальному закону. Подобрав соответствующим образом начальную точку отсчета и масштаб, мы можем получить стандартное распределение с нулевым средним и единичной дисперсией. Рассчитанные для этого распределения значения пороговых величин a, b и c мы будем называть относительными. Заметим, что для их вычисления требуется только знать количество поставленных на экзамене оценок каждого типа. Исходное нормальное распределение получается из стандартного изменением начальной точки и масштаба, т. е. некоторым афинным преобразованием координат. Очевидно, соответствующие реальные значения пороговых величин ar, br и cr получаются из относительных с помощью того же афинного преобразования.

Для другой группы относительные пороговые величины могут быть другими, однако если привести их к реальной системе отсчета, они должны совпасть со значениями ar, br и cr для первой группы. В действительности никакой выделенной (привилегированной) системы отсчета в нашей задаче не существует. Тем не менее, остается в силе вывод о том, что относительные пороговые значения для любых двух групп испытуемых должны быть связаны некоторым (для каждой пары своим) афинным преобразованием. Такое совпадение служило бы весомым аргументом в пользу того, что предлагаемая модель правильно улавливает специфику явления. В нашем случае, очевидно, требуемые афинные преобразования существуют тогда и только тогда, когда отношение (c-b)/(b-a) не меняется от группы к группе. Это обстоятельство существенно облегчает опытную проверку модели. При обработке материалов приемных экзаменов был получен неожиданный результат: указанное отношение оказалось не только постоянным, но и близким к единице, даже для таких непохожих предметов, как математика и родной язык. Объяснение этому феномену дать можно, но это выходит за пределы настоящего доклада.

КАЧЕСТВО ОБЩЕГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ: СУЩНОСТЬ, НОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ДИАГНОСТИКИ

(*****@***by, «Для Цымбалюк»)

Научно-методическое учреждение «Национальный институт образования» Министерства образования Республики Беларусь (НИО), Минск

Заявленная тема весьма актуальна в практике общего музыкального образования по ряду причин. Первая причина связана с очевидным несоответствием между декларируемыми в концепциях и учебных программах по музыке высокими художественными задачами и реальными духовными запросами подрастающего поколения. По мнению ряда авторитетных исследователей, музыкальные вкусы современных молодых людей существенно расходятся с многовековой музыкальной традицией, направлены не на эстетическое восприятие музыки, а, скорее, на медитативное погружение в агрессивные музыкальные ритмы [1;2]. Вторая причина кроется в метаморфозах самой музыки как вида искусства. На протяжении всего прошлого столетия наряду с произведениями, призванными услаждать слух и рождать душевную гармонию, появилась музыка совсем иного толка, с прагматическим, реалистическим мировоззрением и соответствующими ему новыми музыкальными красками. Музыкально-педагогической науке еще предстоит изучить влияние на школьника столь полярных тенденций в музыкальном искусстве. Третья причина вытекает из неразработанности необходимого для практики диагностики категориального аппарата. В частности, отсутствует четкая дефиниция понятий качества общего музыкального образо-вания, музыкальной культуры личности, музыкальной образованности, обученности и воспитанности школьников. В оценке успешности своей профессиональной деятельности учитель музыки вынужден опираться на субъективное видение педагогической ситуации, которое, при отсутствии необходимых нормативных критериев не всегда может быть верным.

Качество общего музыкального образования целесообразно рассматривать как определенный уровень развития музыкальной культуры школьников, предполагающий понимание ими языка музыкального искусства и владение навыками общения на этом языке, развитое музыкальное сознание и устойчивый музыкально-познавательный интерес, приобщенность к музыкальным ценностям мирового значения и активное стремление обогащать собственный художественный опыт. Одновременно качество общего музыкального образования определяется наличием необходимого методологического и методического обеспечения — концепцией музыкального образования, учебными программами по музыке, методическими пособиями для учителей и учебниками для школьников, наличием нотного материала, фонохрестоматии и технических средств музыкального образования, а также профессиональной культурой самого педагога-музыканта. Последняя реализуется в комплексных умениях выполнять грамотный художественно-педагогических анализ музыкального произведения любого стиля, жанра и направления, самостоятельно выстраивать драматургию музыкального занятия, детально анализировать личный педагогических опыт.

Подобное понимание качества общего музыкального образования предполагает обоснование новых технологий его диагностики.

Первая технология основана на использовании электронных ресурсов и, прежде всего, музыкального редактора, который дает возможность посредством моделирования разнообразных гармоний, тембровых красок и ритмов вовлечь каждого учащегося вне зависимости от его природных музыкальных данных в музыкально—творческий процесс, что в условиях общеобразовательной школы имеет принципиально важное значение. Не обладая, возможно, хорошей координацией между музыкальным слухом и певческим голосом, воспитанник с помощью компьютера может озвучить ту или иную словесную миниатюру, «украсить» знакомое музыкальное произведение новыми тембровыми красками, то есть полноценно выразить себя в музыкальном искусстве и иметь шанс быть оцененным по достоинству.

Вторая технология — мониторинг качества музыкального образования, — представляет собой систему постоянного наблюдения, оценки и корректировки процесса формирования музыкальной культуры школьников, способна функционировать на экстравертивном, интровертивном и оценочном уровнях, и охватывать все этапы музыкально—образовательного процесса [3].

Литература

1. Воплощение национальной идеи в контексте общечеловеческих ценностей и детско-юношеского художественного творчества. Материалы международной научно-практической конференции / Под общ. ред. . — Брест: Изд—во БрГУ, 2004. — 257 с.

2. Мариупольская национальных традиций в преподавании музыки (теоретический и методический аспекты). Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук. — М.: МПГУ, 2002. — 53 с.

3. Цымбалюк образование в школе: диагностика, прогнозирование, мониторинг: Моногр. — Мн.: БГПУ, 2003. – 163 с.

THE EFFECTIVNESS OF INITIAL TESTING TO ASSESS THE STUDENTS’ KNOWLEDGE OF FOREIGN LANGUAGE

Chernysheva N. D. (*****@)

Petrozavodsk State University, Petrozavodsk

Abstract

The present work deals with the initial testing used to analyze the students’ knowledge of the English language. The results of authorized grammar test presented as histograms are discussed. It was estimated that initial testing could provide teachers with valuable information about the general ability of the newcomers that help to correct the syllabus.

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИСХОДНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ ДЛЯ ОЦЕНКИ УРОВНЯ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

(*****@)

Петрозаводский государственный университет

Тестовый метод контроля во многом способствует повышению эффективности преподавания иностранных языков в высшей школе, так как он позволяет объективно оценить знания и умения учащихся за небольшой промежуток времени и дает возможность быстро откорректировать учебный процесс. Особенно важно использование этих преимуществ тестового контроля на начальном этапе обучения. [1,2] Достаточно провести исходное тестирование на первом занятии, чтобы получить объективное представление о знаниях каждого учащегося и группы целом. Дополнительные преимущества имеет компьютерное тестирование в отношении экономии времени преподавателя и проявлении интереса студента к изучаемому предмету.

В настоящей работе рассматриваются результаты исходного тестирования по английскому языку, проведенного в группах студентов естественнонаучного профиля, т. е. тех студентов, которые не сдают вступительный экзамен по этому предмету и он не является профилирующим. Использовался авторский тест, включающий задания типа «выбор правильного ответа» по самым основным вопросам грамматики, изученной в школе на основе простой лексики, например: использование артиклей, предлогов места и времени, неопределенного времени глаголов и т. д. Это дало возможность быстро и четко выявить те вопросы, которые представляют наибольшую трудность для отдельной группы студентов, а также проследить общие тенденции. Обобщенные результаты по 60 работам студентов представлены на рисунке (Рис.1).

Хорошо видно, что задания 3,5 и 15 вызвали наибольшую трудность для студентов – это вопросы по образованию особых форм множественного числа, использование вспомогательных глаголов в неопределенном времени, а также отличие активного и пассивного залогов. Лучше усвоено использования степеней сравнения прилагательных, предлогов и союзов (вопросы 6, 13 и 16). Анализ теста показал, что степень трудности находится в допустимых пределах (30 – 70%), а индекс дискриминации, определенный методом «крайних» групп, составляет 20 – 80%, т. е. более 0, что также соответствует требованиям, предъявляемым к тестам [3,4]. Анализ результатов исходного тестирования для отдельных групп дает возможность преподавателю выявить те вопросы, на которые следует обратить особое внимание в данной группе.

Рис. 1. Результаты исходного тестирования студентов по основным разделам грамматики английского языка.

Исходное тестирование, проводимое непосредственно перед обучением, является одним из четырех видов контроля знаний студентов. Оно представляет объективную информацию об уровне знаний студентов, необходимую для соответствующего планирования обучения, а также позволяет в дальнейшем провести сравнение с итоговой оценкой и отдельного студента, и группы студентов в целом, таким образом оценить результат самого процесса обучения.

Литература

1. J. D.Brown, Language Learning and Technology. V.1, N 1, July 1997.

2. . Материалы Х Всероссийской научно-методической конференции «Телематика 2003», СПб, 2003.

3. . Материалы конгресса «Информационные технологии в образовании», Москва, 2003.

4. . Материалы XV Международной конференции «Применение новых технологий в образовании», Троицк, 2004.

ABOUT CRITERION QUALITY ESTIMATION OF EDUCATION

Shaposhnikova T. L. (*****@***ru),
Hairjuzova E. V. (*****@***com)

Kuban State Technological University, Krasnodar

Abstract

About criterion quality estimation of education at Kuban State Technological University.

О КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

(*****@***ru),
(*****@***com)

Кубанский государственный технологический университет, Краснодар

В начале 21 века в системе Высшего образования в условиях изменяющейся внешней среды сложился устойчивый интерес к проблемам качества образования и, особенно, к созданию единого метода его измерения. С одной стороны, это объясняется возрастающими требованиями общества к личностным характеристикам, общекультурной и профессиональной подготовки подрастающего поколения (в системе высшего образования - возрастание требований к уровню подготовки специалистов); с другой стороны – фактическим уровнем образования и развития выпускников образовательных учреждений.

Углубление рыночных отношений резко подняло уровень профессиональных требований к специалистам, что поставило перед Вузом задачу разработки четких обязательств по обеспечению высокого качества предоставляемых услуг. Поэтому, именно в наши дни проблемы качества образования обрели особую важность и значимость.

Необходимо четко определить, какими достоверными показателями оценки качества следует оперировать, как они взаимосвязаны с общепринятыми понятиями, а также какое должно быть количество этих измеряемых факторов, как они должны трансформироваться с развитием мира в целом?!

Рис. 1. Составные части качества образования

На рисунке 1 мы выделили наиболее существенные, на наш взгляд, параметры, опираясь на которые можно в целом претендовать на составление общей оценки управления качеством.

На кафедре физик Кубанского государственного технологического университета разработаны некоторые рекомендации, направленные на улучшение системы оценки качества обучения, способы их внедрения и контроля над ходом реализации.

Литература

1. Профессиональная педагогика:Учеб.–М.: Ассоциация “Профессиональное образование”, 1997.

2. Краевский образования – бег на месте // Педагогика. – 2000. - №7.

3. Россия в цифрах – статистический справочник. – М., 2002.

4. Лисов. В. И., Яблонский управления территориальной образовательной системой. – М.: Издательский центр “Академия”, 2003. – 368 с.

MONITORING OF EDUCATION PROCESSING IN METALLURGICAL COLLEGE OF ZLATOUST ON THE BASIS OF INFORMATION TECHNOLOGY

Shipilina N. B. (zit_metal@ *****)

Metallurgical College of Zlatoust

Abstract

The question is in this work about employment of information technology in estimate result of students’ and teachers’ activity with the help of automatic control system and monitoring («АСУ and M»). With the application of modul «Electronic diary» for the data’s collection and modul «Monitoring» for the data’s processing and comparison from received results in some control point.

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ЗЛАТОУСТОВСКОГО МЕТАЛЛУРГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА НА ОСНОВЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

(zit_metal@ *****)

Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования Златоустовский металлургический колледж (ГОУ СПО ЗМК)

В работе говорится об использовании информационных технологий в оценке результатов деятельности студентов и преподавателей с помощью автоматизированной системы управления и мониторинга («АСУ и М»). С применением модуля «Электронный журнал» — для сбора данных и модуль «Мониторинг» — для обработки данных и оперативного проведения сравнения полученных результатов в любой контрольной точке.

Златоустовский металлургический колледж работает в системе единой информационной образовательной среды, составной частью которой является Мониторинг. Он представляет собой комплексную аналитическую систему по изучению учебной ситуации образовательного процесса и направлен на осмысление реальных учебных возможностей студентов колледжа.

В колледже разработана и успешно применяется комплексная программа «Автоматизированная система управления и мониторинга».

Мониторинг качества образования осуществляется путем сравнения на основе входного, промежуточного, рубежного и итогового контроля. Например, промежуточная и итоговая аттестации проводятся через оценку результатов деятельности студентов и преподавателей с помощью автоматизированной системы управления и мониторинга («АСУ и М»), разработанной председателем цикловой комиссии по информатике и компьютерному сопровождению профессиональной деятельности .

Для проведения мониторинга используются два модуля системы «АСУ и М»: Модуль «Электронный журнал» — в системе мониторинга используется для сбора данных, накопления оценок, отслеживания выполнения нагрузки преподавателей. Модуль «Мониторинг» — обработка данных, для систематического контроля за качеством образования и управления ходом учебно-воспитательного процесса.

Применение «АСУ и М» значительно упрощает контроль учебного процесса, делает его более гибким, оперативным и управляемым. В основу системы положена схема: «сбор данных — обработка данных — анализ результатов — корректировка образовательной деятельности». Этот модуль позволяет отследить динамику процесса обучения, наглядно, в виде диаграмм, отчетов, графиков, представить информацию о текущем состоянии успеваемости в колледже, считав ее со страничек электронного журнала, оперативно принять необходимые меры. Итоги в определенном порядке выдаются на экран монитора в виде списка, рейтинга, формируются в таблицы результатов по группе, дисциплине, по каждому студенту и конкретно по результатам работы каждого преподавателя.

Мониторинг успеваемости студентов осуществляется с помощью электронного журнала. Все данные в электронный журнал заносит классный руководитель. За исходный материал берутся итоговые оценки студентов за период обучения, выставленные преподавателем на основе текущих, то есть идет оценка знаний на данный момент времени. На основе данных электронного журнала можно сделать срез по любой контрольной точке: контрольные срезы знаний, комплексные контрольные работы, промежуточная аттестация, итоговый контроль. Используя накопленные данные, можно проанализировать: Процент успеваемости — покажет отношение удовлетворительно усвоенных дисциплин к их общему числу. Процент качества - покажет отношение успешно (хорошо и отлично) усвоенных дисциплин к общему числу изучаемых дисциплин. Средний балл — усредненный показатель успеваемости по каждой дисциплине. Степень обученности — наиболее точная оценка, приближенная к объективной успеваемости, для сравнения и определения рейтинга (в процентном выражении).