Организация и обеспечение коммуникации и понимания в совместной управленческой деятельности попечителей образования (стр. 3 )

Позиция 4 – ученик. На схеме видно, что он непосредственно не имеет дело с явлением, а вынужден понимать его опосредованно через тексты учителя и тексты учебных средств.

Схема показывает, что именно понимающая деятельность для всех 4-х позиций является ведущей.

Культурное обоснование (оправдание) данной схемы-принципа, вписывание ее в культурный контекст позволит:

- задать направление теоретических исследований;

- выявить скрытые резервы нынешней образовательной практики:

- совершенствовать имеющуюся практику;

- объяснять имеющиеся практические образцы;

- получать новые образцы.

Нынешнее обоснование обучения, его методологических основ строится на представлении о том, что обучение «непосредственно связано с организацией познавательной деятельности учащихся»[15].

Анализируя современные концепции обучения, педагоги приходят к выводу, что деятельность ученика представляет собой специфический вид познания объективного мира и отличается от познания ученого, в частности тем, что:

- ученик познает субъективно новое, он не открывает каких-либо научных истин, а усваивает уже накопленные наукой представления, законы, теории, научные факты;.

- познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя;

- ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал и т. д.[16]

Однако центральным местом методологии обучения является утверждение о том, что «несмотря на существенные различия в познании ученика и ученого, эти процессы в основе аналогичны, т. е. имеют единую методологическую основу»[17].

Таким образом, утверждается, что в основе учебной деятельности ученика лежит тот же процесс, что и в основе деятельности ученого.

Современная теория познания начинает уходить от упрощенного представления процесса познания, результаты которого оцениваются на истину и ложь. При более глубоком рассмотрении познание невозможно отделить не только от духовно-практической деятельности, но и от связанных с ним форм собственно духовных процессов. Важными здесь, прежде всего, являются «интерпретация и понимание, которые в качестве процедур теоретической деятельности дают результаты, оцениваемые не на истину или ложь, но на осмысленность и неосмысленность, на семантическую и фактуальную содержательность»[18].

Исследователями процессов познания и понимания замечено, что деятельность ученого заключается не только в том, чтобы получить новые знания об объекте, но и в том, чтобы увязать это новое знание «со всей совокупностью уже имеющихся сведений, делая, таким образом, новую информацию достоянием научного сообщества и общества в целом»[19]. В основе такой деятельности лежит процесс понимания. Далее авторы приводят и другие доводы в пользу обоснования первенства процесса понимания в деятельности ученого, в частности:

- кроме научных наблюдений и эксперимента, процесс исследования включает в себя и компонент, связанный с личностными ожиданиями и намерениями ученых;

- значимым для исследователя является целесообразность постигаемого для общественной практики;

- выявление смысла возможно лишь при условии обладания целостным видением, единой системой представлений и понятий субъектом.

Таким образом, любое исследование основано на одновременном протекании двух процессов: познания и понимания. Кроме непосредственного взаимодействия с объектом, когда решается задача его отражения, ученый вынужден работать с культурой, с текстами, в которых выражено содержание сознаний других исследователей, и тогда уже решаются другие задачи - отображения одним сознанием (ученого) других сознаний (представленных в текстах других исследователей). «Через чужое отражение к отраженному объекту»[20].

Следуя сформулированному ранее принципу о том, что в основе учебной деятельности ученика лежит тот же процесс, что и в основе деятельности ученого, необходимо в основу обучения положить процесс понимания (наряду с процессом познания), определив его место и роль.

Что значит положить процесс понимания в методологическую основу процесса обучения, как это должно проявляться?

Когда в основе обучения лежит познание, это значит, что способы, методы, подходы, средства и т. д. в основании своем имеют закономерности познавательной деятельности.

Критикуя подход к обучению, основанный на закономерностях и принципах, соответствующих формированию эмпирического мышления (в сравнении с теоретическим), и пишут: «Представления психологов и педагогов о характере образования понятийного обобщения у детей составляют важную часть того фундамента, на котором строятся содержание и методы обучения. Сам способ развертывания содержания основных школьных дисциплин (их программ) исторически складывается с учетом этих представлений»[21]. Френе, педагогическая теория определяет не только организацию учебной работы, но и средства обучения и воспитания[22].

Эти и другие высказывания свидетельствуют о том, что действительно современный способ развертывания содержания школьных дисциплин сложился с учетом представлений о том, что в основе учения лежит процесс познания.

Однако специфика познания учащихся заключается в том, что оно осуществляется не посредством живого созерцания, а опосредованно, через тексты.

Первый шаг в познании - ощущение, чувственное восприятие предмета познания. Упрощенно это можно представить следующим образом: человек видит нечто и, задавая себе вопрос: «что это?», начинает фиксировать свои зрительные ощущения по поводу этого предмета. Он начинает отвечать себе на вопрос: «какое оно?», тем самым, пытаясь ответить на вопрос: «что?».

Но первый шаг, который делает ученик по поводу того или иного учебного материала всегда другой. Он видит перед собой текст, или слышит текст учителя, и пытается узнать знакомые слова, выражения, чтобы начинать представлять, о чем идет речь. Его деятельность чаще всего начинается не с ощущений, а с мыслительной работы по выявлению «знакомого» в тексте. Это есть первый шаг, первая стадия понимания.

Конструируя учебные тексты, методист основывается на том, что они должны запустить в сознании школьника процесс познания, представляет этапы этого процесса и в соответствие с этими представлениями оформляет текст. Но работа с текстом, получение знаний посредством текста должна предполагать другие этапы и подчиняется другим закономерностям, закономерностям процесса понимания.

Такая постановка вопроса изменяет и требования к умениям школьников. На первое место выдвигаются не умения, связанные с наблюдением, экспериментированием, а с пониманием устных и письменных текстов. Другими словами, задача обучения заключается не в том, чтобы обеспечить адекватное отражение действительности в сознании ученика, а в том, чтобы обеспечить адекватное отражение другого сознания, сознания автора текста.

В сознании автора текста явление действительности представлено как нечто целостное, не расчлененное на части. Чтобы выразить это целое, автор по своему усмотрению членит целое на части и эти части воплощает в тексте. Однако задачей текста остается представление целого.

Для адекватного восприятия текста реципиент должен проделать обратную операцию – опираясь на части, восстановить ту целостность, которая была у автора в момент изложения. Таким образом, очевидно, что для более успешного действования ученика в условиях школьного обучения ему необходимо овладеть техниками восстановления целого по частям, техниками понимания устных и письменных текстов.

Требования к деятельности учителя тоже меняются. Основным становится не произнесение текстов, содержащих готовые истины, а организация специальной деятельности школьников – понимающей деятельности. В этом случае произнесение текстов переходит в ранг вспомогательной задачи по освоению нового материала.

Надо исходить из того, что ученик, прежде всего, понимает не учебный материал, а текст, написанный или сказанный другим человеком.

Когда мы обсуждаем деятельностное образование, то, прежде всего, должны представить, описать, охарактеризовать субъект деятельности. Без субъекта нет деятельности. Субъект – это «особое состояние деятельности»[23]. Субъект характеризуется наличием целей, осознанием собственных средств и способов действования, рефлексивностью.

Постановка и уточнение целей происходит в момент обнаружения своих образовательных дефицитов. Именно благодаря осознанию образовательной потребности ученик может, имеет возможность ставить цели, тем самым, становясь субъектом собственной деятельности. Но когда ученик попадает в ситуацию непонимания того, что излагает учитель или что написано в тексте учебника, то образовательный дефицит не может оформиться по поводу конкретного знания, содержащегося в тексте. Он должен оформиться, прежде всего, по поводу способов понимания текста.

Эти рассуждения важны для того, чтобы показать реальный разрыв между тем, в чем нуждается ученик, и тем, что ему предлагает учитель. Нужда ученика заключается в том, что он не может понять, не обладая в достаточной мере способами понимания текста. По представлениям учителя, ученик не может узнать, не обладая способами познания. Ситуация осложняется еще и тем, что ученик не может сам достаточно ясно представить свой дефицит, а учитель представляет этот дефицит исходя из представления о том, что ученик осуществляет познавательную деятельность. Предлагаемые способы решения проблемы ученика дисгармонируют с его истинной нуждой. Вместо причины «не могу понять», подсказывается причина «не могу узнать». Цели по поводу понимания подменяются целями по поводу узнавания. Тип деятельности, который вынужден совершать ученик не решает его проблем.

Рассмотрение как основной деятельности, которую осуществляет ученик при работе с текстом – понимающей деятельности, даст возможность учителю правильно действовать в определении образовательного дефицита школьника и направлять (организовывать) ситуации соответствующие типу определенной деятельности.

Одна из особенностей, которая должна иметься в виду при обсуждении работы с текстом, это то, что знание, которое есть в сознании автора, как-то оформлено в текст. Понимающему надо уловить не только то, что сказано непосредственно, но и то, что автору сказать не удалось (не получилось вербализовать).

Для внесения большей ясности в этот вопрос, воспользуемся выделением двух аспектов, двух планов текста, сделанным в исследованиях [24].

Первый план выражается в значении слов или их сочетаний, то есть в языковых категориях. В нем представлены и могут пониматься факты или явления жизни, не выходя за пределы фактического содержания. Этот план называют планом значений.

Второй план лежит за фактическим содержанием и отражает личностное, так или иначе мотивированное отношение к тому, что говориться или описывается, то есть человеческие побуждения, отношения к фактам как к событиям, играющим ту или иную роль в жизни человека. Это - план смысла.

Обеспечить адекватное понимание текста – это обеспечить понимание того, что хотел сказать автор текста, что было у него в сознании во время написания текста. Другими словами, полноценное понимание текста происходит, когда в структуре процесса понимания, протекающего в сознании, присутствуют оба этих аспекта.

Дело не в том, что учитель не может обеспечить понимание текста школьником, а в том, что он не ставит такую задачу, не имеет таких установок, так не думает, не полагает процесс понимания в основе обучения. По сей день считается, что ребенку «и так все понятно» в силу владения родным языком и «природной понятливости»[25], и поэтому достаточно, чтобы он внимательно слушал и затем читал дома параграф. Непонимание, и как следствие некачественное освоение учебного материала, объясняется плохим прилежанием.

Следствием того, что познание принимается как основа процесса обучения, является учет и использование особенностей познания, в частности метода «восхождение от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него - к практике» при обучении.

Конструктор учебных текстов, учитель в установках, в представлениях о том, как должно быть устроено обучение и учение, опираются на особенность процесса познания. Они знают, что существуют три различных типа знаний: эмпирические, абстрактные и конкретные. Эмпирические знания – самая несовершенная форма знаний. Исследователь наблюдает какие-то реальные явления и фиксирует какие-либо их моменты, свойства, стороны, получая тем самым эмпирические знания. То есть эмпирические знания фиксируют результат непосредственных наблюдений. Эти знания очень ограничены (в смысле области применения).

Следующий тип знаний – это абстрактные знания. Они получаются на основе эмпирических. Абстрактные знания не дают точного описания действительности. Они только фиксируют отдельные ее стороны, вырванные из связи с другими. В этом смысле, абстрактные знания фиксируют, то, что могло бы быть, если бы других связей, других сторон объекта не было. Этот тип знаний описывает некоторую идеализацию, некоторую модель объекта. Однако они ценны, прежде всего, тем, что выявляют нечто общее в различном и фиксируют границы применимости этого общего.

Затем осуществляется переход к конкретным знаниям. Для этого, абстрактное знание применяется к некоторой конкретике, рассматривается в совокупности с теми условиями, от которых при абстрагировании приходится сознательно отказываться.

Таким образом, эмпирические знания фиксируют то, что мы можем непосредственно видеть, наблюдать в действительности. Абстрактные знания, это те знания, которые входят в противоречия с действительностью и ни когда непосредственно из нее не получаются. Конкретные знания – это знания, полученные путем приложения абстрактного знания к конкретным обстоятельствам.

Именно с учетом этого метода оформляется учебный материал, именно так он преподносится школьникам в учебных текстах. Можно открыть любой учебник и найти этому подтверждение[26].

В свою очередь тексты должны пониматься, и понимание должно организовываться с учетом особенностей процесса понимания.

Герменевтический круг – особенность процесса понимания, связанная с его циклическим характером: для понимания целого необходимо понять его отдельные части, но для понимания частей уже необходимо иметь представление о смысле целого. Слово – часть относительно предложения, предложение – часть относительно текста и т. д.

Учет этой особенности понимания предъявляет особые требования как к конструктору учебных средств (например, методик и текстов) так и к учителю, который выстраивает устные тексты и организует понимающую деятельность школьников.

Какую деятельность осуществляет учитель, произнося текст, чего он хочет при этом, что делает. «Говорить – значит действовать», - пишет [27]. Но действовать не бесцельно, а «продуктивно, целесообразно». Говорение учителя представляет собой деятельность. И в зависимости от того, что хочет учитель, на что ориентируется, что лежит в основаниях его действования, его говорение и текст организуется сообразно.

В зависимости от того, какой процесс учитель считает центральным, познание или понимание, компонентом такого типа (познавательной или понимающей) деятельности и представляется текст, так он и организуется. Например, если в тексте сначала описывается некоторое явление, затем делается обобщение и показывается применение этого обобщения в конкретной ситуации, то учитель полагает, что ученик должен осуществлять познавательную деятельность, и так организует текст, чтобы его части обеспечивали процессы условного чувственного восприятия, абстрагирования и конкретизации абстрактного в определенных условиях.

Если же понимающая деятельность считается основной, то текст, как компонент этой деятельности, должен представляться по-другому. В начале учитель должен в своем сознании выделить целостность, которая должна возникнуть в сознании школьника в результате восприятия, оформить часть текста, позволяющую при ее восприятии представить эту целостность ученику. Второй шаг, расчленение этой целостности на части, которые при их восприятии, будут дорисовывать какую-то часть целостности, конкретизируя и уточняя тем самым представление о ней. Одновременно во втором шаге предусматриваются действия учителя и учащихся, которые должны осуществляться при понимании и проявлять этот процесс, например, инициация вопросов со стороны школьников, относящихся как к части, так и к новому, уточненному представлению о целостности. При решении такой задачи учитель уже не может ограничиваться риторическими вопросами, которые не работают на понимание. Вопрос не должен быть «видимостью вопроса, лишенной подлинного смысла», к которым, по мнению Х.-Г. Гадамера, относятся педагогические вопросы. Педагогические вопросы, философ относит к вопросам, «своеобразная сложность и парадоксальность которых заключается в том, что они представляют собой вопросы без действительно спрашиваемого. Аналогичен по своему характеру и риторический вопрос, лишенный не только действительно спрашивающего, но и спрашиваемого»[28].

При таком подходе и тексты учителя и учебные средства радикально отличаются от традиционных. Примером средств, обеспечивающих понимание, могут служит доводящие карточки[29], тексты для методики взаимопередачи тем[30]. Примером деятельности по пониманию текста - методика Ривина[31], обеспечивающая, за счет выполнения правил действия при работе с текстом, протекание в сознании школьника процесса понимания (благодаря последовательной работе с целостностью текста, частью, снова целостностью и опять частью, обеспечивается та цикличность, которая и полагается как основа процесса понимания).

Вопрос о том, как сделать так, чтобы учебный материал был понятен ученику, ставится со времен Коменского. Педагоги новаторы, придумывают средства, которые помогают лучше понять определенный материал ([32], [33] и др.). Однако говорить о радикальных изменениях позволит только постановка вопроса об обеспечении понимания текста и в контексте деятельностной педагогики, об организации особого рода деятельности – понимающей деятельности.

Текст №3

«Заметки о методике организации рефлексии деятельности группы»

1. Постановка вопроса. Обсуждается ситуация, когда группа людей произвела (прожила) некоторый кусок совместной деятельности и стоит вопрос о понимании этого куска совместной деятельности. Конечно, у. каждого члена группы есть свое виденье и свое понимание того, что произошло, однако эти субъективные представления ограничены, недостаточно полны и чаще всего являются большим упрощением того, что было на самом деле.

По сути дела необходимо разобраться что произошло (А), почему это произошло (В), что может следовать (С). Схематические:

В А С

чем что что

вызвано такое. последует

или более точно

Чем могло быть вызвано?	Как прояв- ляется?	Что может следовать?

 

 

2.. Распределение функциональных обязанностей. Создаются следующие функциональные места:

а рассказчик (Р) – рассказывает «что было»,

б) строитель (С) - на основе рассказа, дискуссий и др. информации строит представление о том, что было (А)

в) объясняющий (О) - выясняет те возможные причины (В1, В2, В3), которые могли бы порождать то, что было (А).

г) прогнозист (П) - конструирует то (С1, С2, С3...), что может следовать из того, что было (А).

д) игротехник (И) - организует рефлексию, обеспечивает взаимопонимание.

3. Алгоритм работы. Ведет работу игротехник. Предстоящий анализу кусочек совместной деятельности, обозначим его через D, делится на части по какому-то параметру, например по времени.

Начальный цикл. 1 шаг.

“Р” рассказывает что происходило к моменту t0. Остальные могут дополнять, спрашивать, уточнять, возражать.

2 шаг. “С” описывает свое понимание, которое сложилось после 1 шага. Н а общей доске или листе бумаги строится, отражается сложившаяся к моменту t0 ситуация (обозначим ее через А0).

3 шаг. “О” выясняет и предлагает на обсуждение те предполагаемые причины (В10, В20, В30...), которые могли бы вызвать А0. Остальные под руководством игротехника обсуждают, уточняют, корректируют тезисы, высказанные “О”.

4 шаг. “П” конструирует и предлагает на обсуждение те предполагаемые последствия (С10, С20, С30, С40....), которые могут быть вызваны по причине А 0. Группа обсуждает, уточняет, корректирует тезисы, высказанные “П”. Тем самым начальный цикл заканчивается, при этом получена схема:

Кстати, полученные С10, С20, .... имеют прямое отношение к D1, но соотнесение произойдет на следующем цикле.

Первый цикл. Все шаги повторяются, но по отношению к тому, что произошло в промежутке от t0 до t1 (обозначим его через А1). Итогом этого цикла должна быть схема:

Аналогичным образом организуются и остальные циклы. Заметим, что в итоге циклов i - 1, i, i + 1 происходит сопоставление C1i - 1, C2i - 1...; Ai и Bi+1, B2i+1, B3i+1. Именно это сопоставление дает представление о Di. Это легко заметить на следующей схеме:

Заключение. Можно двигаться не от начала, а от конца. Можно
даже несколько раз идти от начала до конца и наоборот, но тут уже нужно терпение.

Каждое функциональное место (см. П. 2) может занимать не один, а несколько человек. Более того, можно организовать рабочие подгруппы по функциональным местам, выделить время для работы в подгруппах, а потом на общегрупповом, сборе обсуждать доклады подгрупп. Тогда каждый цикл будет включать в себя две части: работа в подгруппах и общегрупповое обсуждение.

Способы, средства и методика работы отдельных позиционеров, средства и технику сопоставления продуктов отдельных циклов алгоритмы и многие др. вопросы, связанные с данной методикой, находятся на стадии становления и могут быть (должны) взяты в - качестве предметов исследований, конструирования и апробаций.

___________________________________

Предваряющее замечание к последующим текстам о понимании

В настоящий момент выделено уже около 100 техник понимания. Каждая из них, не зависимо, на что она направлена: на организацию ли собственного понимания или на организацию понимания другого, может интерпретироваться и в измененном виде представлять технику организации понимания в группе.

Понимание как явление изучается в философии (герменевтика), методологии, психологии. Каждая из этих наук отводит определенное место процессу понимания в человеческой жизни и деятельности.

Педагогика в настоящий момент, в момент смены парадигмы, когда вместо знаний на первый план выдвигаются способы деятельности, тоже обращается к рассмотрению этого явления.

Процесс понимания становится основным, замещая, таким образом, процесс познания.

Для того чтобы овладеть техниками понимания, приспособить имеющиеся в культуре техники к себе, овладеть ими, важно в начале представить – с чем мы имеем дело, с каким явлением. Осознание того, как понимание свершается, каким законам подчиняется, позволит, учитывать и использовать полученные представления как основу для запуска и осуществления понимания у себя и у другого.

Приведенные ниже тексты дают возможность читателю ознакомиться с имеющимися в культуре представлениями об этом процессе, вникнуть в суть того, что происходит в сознании участников коммуникации и почему не всегда происходит то, что хотелось бы. Почему не всегда людям удается понимать друг друга.

Текст №4

«О круге понимания»[34]

Целое надлежит понимать на основании отдельного, а отдельное – на основании целого. Это герменевтическое правило берет начало в античной риторике; герменевтика Нового времени перенесла его из области ораторского искусства на искусство понимания. В обоих случаях перед нами круг. Части определяются целым и в свою очередь определяют целое: благодаря этому эксплицитно понятным становится то предвосхищение смысла, которым разумелось целое.

Все это нам известно, коль скоро мы учили иностранные языки. Сначала нам приходилось «конструировать» предложение, а уж потом пытаться понять его отдельные части, их значение. Однако и процессом конструирования уже руководит ожидание смысла, вытекающее из всего предшествующего контекста. Правда, и в это ожидание приходится вносить поправки, когда того требует текст. В таком случае ожидание перестраивается и текст образует единство подразумеваемого смысла под знаком иного смыслового ожидания.

Так движение понимания постоянно переходит от целого к части и от части к целому. И задача всегда состоит в том, чтобы, строя концентрические круги, расширять единство смысла, который мы понимаем. Взаимосогласие отдельного и целого – всякий раз критерий правильности понимания. Если такого взаимосогласия не возникает, значит, понимание не состоялось.

Кто хочет понять текст, занят набрасыванием: как только в тексте появляется первый проблеск смысла, толкователь про-брасывает себе, про-ицирует смысл целого. А проблеск смысла в свою очередь проявляется лишь благодаря тому, что текст читают с известными ожиданиями, в направлении того или иного смысла. И понимание того, что «стоит» на бумаге, заключается, собственно говоря. В том, чтобы разрабатывать такую предварительную проекцию смысла, которая, впрочем, постоянно пересматривается в зависимости оттого, что получается при дальнейшем вникании в смысл.

Конечно, такое описание сокращенно и упрощенно. Любой пересмотр про-брасывания коренится в возможности про-брасывания вперед себя новую проекцию смысла; могут существовать рядом друг с другом соперничающие проекции, пока не установится сколько-нибудь однозначное единство смысла; толкование начинается с предварительных понятий, которые со временем заменяются более адекватными понятиями, - вот это непрестанное про-ицирование, про-брасывание смысла, составляющее смысловое движение понимания и истолкования, есть процесс, который описывает Хайдеггер.

Всякий, кто стремится понимать, может заблуждаться; источник заблуждения – те предмнения, неоправданные самой сутью дела. Так что понимание должно постоянно заботиться о том, чтобы разрабатывать верные, адекватные самой сути дела проекции смысла, а это значит, что оно обязано идти на риск таких предварений, которые еще предстоит подтвердить самой «сутью дела». И никакой другой «объективности», помимо объективности разработки предмнения, которое должно подтвердиться, здесь нет. Вполне оправдано то, что толкователь не устремляется прямиком к «тексту», - напротив, питаясь сложившимся в нем предмнением, он проверяет живущее в нем предмнение на предмет его правомерности, то есть его источника и применимости.

Нужно представлять дело так, что такое принципиальное требование радикально устрожает метод, к которому мы и без того постоянно прибегаем. Этот принцип отнюдь не означает, что, если мы кого-то слушаем или приступаем к чтению книги, мы должны отбросить любые предварительные мнения о содержании того, что услышим и прочитаем, должны забыть все свои мнения. Напортив, требуется открытость мнения другого, содержанию книги, а это уже значит, что эти чужие мнения полагаются в известное отношение к совокупности собственных мнений, или наоборот.

Иначе говоря, мнения всегда представляют собой подвижное многообразие возможностей, однако из всего многообразия того, что может подразумеваться, то есть того, что, скажем, может находить осмысленным и ожидать читатель, на деле возможно все таки не все, и тот, кто пропускает мимо ушей то, что в действительности говорит другой, в конце концов не сможет подчиниться и своему собственному многообразию смыслового ожидания.

Тот, кто хочет понять, не станет полагаться на случайность своего предмнения и не будет упорно игнорировать подразумеваемый текстом смысл, хотя бы до тех пор, пока совершенно невозможно станет не расслышать его и пока кажущееся мнимое понимание не будет опровергнуто окончательно. Кто хочет понять текст. Всегда готов к тому чтобы что-то услышать.

Поэтому если сознание прошло школу герменевтики, оно будет с самого начала восприимчиво к инаковости текста. Но только восприимчивость отнюдь не предполагает предметной «нейтральности» или тем более полного самоотвержения, она, напротив, предполагает, что собственные предмнения и предсуждения будут усвоены как нечто вполне различимое. Необходимо осознать свою собственную предвзятость, только тогда текст явится во всей своей инаковости, обретя возможность защищать свою предметную истину от наших собственных предмнений.

Текст №5

«Эстетика и герменевтика»[35]

То, что мы называем языком художественного произведения и ради чего оно сохраняется и передается, есть голос, каким говорит само произведение, будь оно языковой или не языковой природы. Произведение что-то говорит человеку, и не только так, как источнику что-то говорит исторический документ, - оно что-то говорит каждому человеку так, словно обращено прямо к нему как нечто нынешнее и современное. Тем самым встает задача понять смысл говоримого им и сделать его понятным себе и другим.

Герменевтика строит мост между духом и духом и приоткрывает нам чуждость чужого духа. Открытие чужого означает здесь, однако, не только историческую реконструкцию «мира», в котором художественное произведение развертывало свою первоначальную значимость и функцию, оно означает также и услышание того, что нам говорят. А это всегда нечто большее, чем фиксация и уловление смысла.

Произведение, что-то нам говорящее, как человек, кому-то что-то говорящий, является чужим для нас в том смысле, что не исчерпывается нами. Соответственно перед искомым пониманием стоит двоякая чужесть, которая на самом деле одна и та же. Это как со всякой речью. Она не просто нечто говорит, в ней кто-то говорит что-то кому-то.

Понимание речи не есть понимание слов путем суммирования шаг за шагом словесных значений, оно есть следование за целостным смыслом говоримого, которое всегда располагается за пределами сказанного. Говоримое может оказаться трудно понятным, скажем, когда дело идет о чужом или древнем языке, но еще труднее для нас, когда мы без усилий понимаем сказанное, позволить, чтобы нам что-то сказали.

Нельзя понять без желания понять, то есть без готовности к тому, чтобы нам что-то сказали. Было бы недопустимой абстракцией думать, будто надо сперва каким-то образом переселиться в эпоху автора или его первого читателя путем реконструкции всего его исторического горизонта, и только потом мы начинаем слышать смысл сказанного. Наоборот, всяким усилием понимания с самого начала правит своего рода ожидание смысла.

Что справедливо в отношении всякой речи, тем более справедливо в отношении восприятия искусства. Здесь мало ожидания смысла, здесь требуется то, что мне хочется назвать нашей затронутостью смыслом говоримого. Художественное произведение, что-то нам говорящее, это как очная ставка. Иными словами, оно говорит нам что-то такое, что вместе со способом, каким оно сказано, оказывается неким обнаружением, то есть раскрытием сокрытого. Отсюда наша затронутость.

Текст №6

«Метафорика и понимание»[36]

Разум способен порождать идеи, не вытекающие из наличной информации, представленной в дискурсивном виде; он фундицируется всей толщей практических отложений, теми схемами практики, которые определенным образом формируют и апперцепцию действительности, и возможности образования новых связей фактов (или, иначе, идей). Исходя из презумпции синтетического характера понимания, можно представить различные формы и уровни человеческой ментальной деятельности как такие ступени и формы, на которых происходит нечто аналогичное разумному схватыванию и соответственно формируются аналогичные образования: все они оказываются в конечном счете вложенными друг в друга как матрешки.

С этой точки зрения, понимание предстанет как фундаментальная разумная функция схватывания в формах единства, связности и целостности фактов, фрагментов, выполненных в любом материале, посредством которого оперирует человеческое сознание на различных его уровнях. Иными словами, понимание в его высших формах (понимание как теоретическая деятельность разума) оказывается той самой большой «матрешкой», которая включает в себя и все свои аналоги на других ступенях познания и сознания (обыденного, эмпирического и пр.).

Итак, понимание на высших своих уровнях – это деятельность теоретическая, деятельность связывания идей, установления отношений между ними, приведения их к целостному, системному виду. Но ведь такое понимание не может возникнуть просто из накопления фактов: оно требует перерыва постепенности в этом процессе, того, что может показаться неоправданным и неисповедимым скачком, если бы мы ограничили рассмотрение только одним теоретическим уровнем.

Однако, как уже отмечалось, теоретический уровень вовсе не единственный, на котором происходит построение систем и целостностей, - в такого рода строительстве заключается, по сути, вся человеческая деятельность. На уровне более фундаментальных и более развитых форм осуществляется накопление возможностей того самого «скачка» теоретического познания, который в противном случае оставался бы непонятным.

По сути ведь уже в ощущение и восприятие встроено понимание, что повергло в недоумение еще философов древности, да и не только их. Здесь показаны проблемы чувственных иллюзий: почему, видя предмет, мы угадываем, что перед нами, - например, палка, а не змея? Ответ на этот вопрос лежит в области «объект-гипотез», предполагающих своего рода предпонимание на основе предшествующего опыта. В этом смысле «объект-гипотезы» представляют собой своего рода модели теоретической деятельности на чувственном уровне.

Именно этот факт был замечен и по-разному отображен, скажем, феноменологами в концепции интенциональности или предшествующей установки на схватывание определенной предметно-смысловой целостности (это понимание было чисто философским и отмежевывалось от какого-либо психологизма) или гештальтпсихологами, которые анализировали структуры и предпосылки целостного прообраза, предшествующего по отношению ко всякому восприятию на уровне индивида.