- что имел в виду автор;

- что понял понимающий;

- что имел в виду критик,

На этом этапе организатор фактически не отличается от других понимающих, специфика его работы еще не видна. Однако, если организатор недооценивает этот этап и считает, что он способен сразу всех понять, он легко впадает в авторитарность и губит коммуникацию, не согласовываясь с ее участниками. Организатор обязан контролировать свое понимание более чем кто-либо.

2.  Выявив содержательную сторону, организатор имеет несколько ее образцов (действия автора, понимающего, критика), уточненных и согласованных в результате понимания. Коммуникативная норма требует расположить образы так, как это сделано на рис. 18.3, сначала бала авторская точка зрения (1), затем возникло не совсем правильное понятие (2), затем появилось новое правильное понимание, преобразованное далее с помощью альтернативного (3).

Рассматривая эту последовательность образов так, как будто она существует в реальной коммуникации, организатор ищет, где возникло рассогласование, какой точке нужно уделять особое внимание для последующего критического отношения к организуемым процессам. Это удается, если правильно проведена процессуальная реконструкция содержания, если найдено, где начал работать «испорченный телефон».

Найдя персонального носителя деструкции, организатор начинает с этим работать, но уже преобразующим, а не понимающим действием. Вначале согласовав, что именно понял ошибающийся, организатор вводит альтернативы в это понимание. В данном случае альтернатива поясняет, что именно недопонял спорщик, помогая ему найти причину деструкции и возвратиться в правильное понимание.

Таким образом, выявление затруднения в содержательном плане придает выступлению организатора критический характер. Важно иметь в виду, что в данном случае возникает некоторая двойственность самой функции критика. Не просто выдвигается содержательная альтернатива пониманию, но происходит управленческое воздействие на понимающего. Ему предлагается иной способ работы, направленный на то, чтобы изменить его действия.

В отличие от других участников коммуникации организатор осуществляет воздействие не только на мыслительное содержание, но также на действия и поведение коммуникантов. Это важнейшее обстоятельство обуславливает в работе организатора переход от ценности информации к ценности способов пребывания в коммуникации, а далее – к ценности способов самоорганизации в коммуникации. Компетентность организатора – особая. Он должен быть компетентным в способах построения и перестройки деятельности. Для него более важны не знания о конкретном содержании коммуникации, а то, с помощью каких средств человек коммуницирует, как наладить этот процесс, какова природа деятельности, как сорганизовать деятельности и т. д. Не владея этими знаниями, организатор теряет возможность воздействия на всех, и он не сможет справиться со своей задачей.

Следующий шаг от вынужденного влияния на способы действия к сознательному пониманию. Это уже непосредственно компетенция организатора, его «должностная обязанность», профессионально выполнить которую может только он. Этот шаг своего рода «рубикон», который существует вообще в организационно - управленческой практике. Сначала управленец выступает как специалист, знающий технологию, знающий конкретную ситуацию на производстве. Но наступает момент, когда управленец понимает: дело не только в технологиях и конкретике содержания событий, а в том, как действуют исполнитель и сам управленец. Пройдя этот «рубикон», управленец становится профессиональным организатором – управленцем.

Необходимость понимания способа коммуникации возникает, когда попытка коммуникантов воздействовать друг на друга по критерию содержания не удалось. Тупик воздействия потому связан с содержательной ориентацией, что говорящему кажется, что именно то содержание, которое он имеет – истинное.

Через рефлексию содержания организатор начинает приходить к тому, что любое знание зависит от того, как оно построено. Всякое построение – процесс, и важно, как организован этот процесс. Далее появляется еще один вывод. Способы организации важны, но еще важнее средства организации процессов.

Организатор пользуется языком (понятиями, категориями), выступающим в качестве такого средства. Это язык, с помощью которого описывают и проектируют коммуникацию и мышление. Организатор, не владеющий теорией мышления, просто не профессионал.

Подчеркнем сказанное с помощью схемы (рис. 18.4). Организатор понимает, что:

1.  для него важны не только знания, но и процесс их построения;

2.  еще важнее сама возможность строить процессы, наличие такой способности. Способности зависят от того, чем владеет человек, в данном случае – от языка, организующего процессы и дающего саму возможность их построения.

Чтобы правильно понимать язык и пользоваться им, надо знать, как он вообще возникает, быть способным построить язык. Развитием основания этих возможностей занимается методология.

Итак, организатор коммуникации строит представления о том, как говорящий строил высказывание и, восстановив «маршрут» построения высказывания, вторично обращается к содержанию. Подсказка по способу построения высказывания поможет автору вторично отстроить то, что нужно.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Понимание способа коммуникации означает процессуальную реконструкцию способа действия автора, понимающего и критика.

В случае обнаружения ошибок в способе действия возникает следующий шаг - критика способа коммуникации, выявление причин возникших затруднений.

Далее - выход к критике всего коммуникативного процесса. Разрозненные представления о действия различных участников собираются в единую последовательность усложняющихся процессов, и в этом едином прослеживании выявляется, когда возникало затруднение. То, что ранее выявлялось однопозиционно, помогает вовремя учесть все то, что происходило в целом. Это самая трудная часть.

Когда выявляется причина несовпадения процессов, строится проект их согласования, в содержания которого входит воздействие на каждого участника. Измененные действия участников должны устранить причину затруднения.

Следующий шаг - реализации проекта, т. е. конкретное, последовательное, локальное воздействие на каждого.

До реализации никто из коммуникантов не видит действий организатора. Кажется, что он просто присутствует. Вся организационная работа до этого момента скрыта.

В ходе реализации осуществляется рефлексивный контроль: удалось ли реализовать проект и как.

Организатор коммуникации выполняет наиболее сложный тип коммуникативной работы. Она носит характер «мышление по поводу мышления».

Перечислим по пунктам содержание цикла организации коммуникации:

1.  Введение темы.

2.  Введение ситуации.

3.  Целеполагание.

4.  Введение нормативного представления о способе участия в коммуникации.

5.  Фиксация затруднения по содержанию.

6.  Выявление причин затруднения по содержанию:

·  Понимание содержания действий автора, понимающего и критика;

·  Процессуальная реконструкция содержания действий коммуникантов;

·  Выдвижение альтернативного содержания;

·  Управленческое воздействие на «ошибающегося» коммуниканта предъявлением ему альтернативного содержания;

·  Фиксация неудавшегося воздействия коммуникантов друг на друга по содержанию.

7.  Переход к пониманию способа коммуникации. Процессуальная реконструкция способов построения высказываний:

·  Автора;

·  Понимающего;

·  Критика.

8.  Фиксация затруднений по способу действия коммуникантов.

9.  Критика способа действия коммуникации в позициях. Выявление причин возникающих затруднений.

10.  Критика всего коммуникативного процесса. Реконструкция процессуальных переходов. Фиксация и выявление причин рассогласованности позиций.

11.  Построение проекта воздействия на коммуникантов с целью согласования процессов коммуникации.

12.  Реализация проекта.

13.  Рефлексивный контроль реализации проекта.

__________________________________________

Пояснение

Дальнейшие тексты раскрывают важную тему «текст, как действие и условия понимания текста».

Текст №19

Ю. Грязнова, Г. Давыдова, В. Максимов

«Технология текста»[46]

В коммуникационном менеджменте текст берется как действие, которое текст производит: Понять текст как инструмент управляющего воздействия и осуществить действие текстом – профессиональный навык коммуникационного менеджера.

Это довольно очевидное полагание, так как само именование «коммуникационный менеджмент» предполагает совершение направленных воздействий. И опыт работы с текстами выступлений, полемик, переговоров, СМИ говорит о том, что главным содержанием текстов такого рода является не то, о чем говорит этот текст, а то действие, которое этот текст совершает.

Рассмотрение текста как действия достаточно распространено и в теории текста; в этой традиции можно выделить как минимум четыре смысла или направления.

Первый смысл принадлежит Дж. Остину*. Он касается перформативного действия** текста. Остин рассматривал текст как действие, совершенное перед лицом других. «Я беру эту женщину в жены» – произносит мужчина перед аналоем, и этим совершается действие, о котором он говорит. Смысл эта фраза имеет и ее действие осуществляется только, если кто-то еще видит-слышит, понимает и принимает происходящее. В данном случае требуется свидетель бракосочетания. Мы обозначили это направление действия текста как «презентационное».

Второй смысл можно выделить в работах Р. Барта. Он представляет текст как существующий процессуально в чтении, являя собой «поле методологических операций», постоянное движение. Действие текста – работа, производимая читателем в процессе чтения: работа задавания вопросов, интерпретаций, отнесений и соотнесений. Это направление действия текста мы обозначили как «интеллектуальное инициирование».

Третий смысл или направление могут представить тексты . У него текст – текст-со­об­щение как средство воздействия в практической ситуации. Основная задача – передать такое сообщение контрагенту, чтобы тот понял, т. е. реконструировал смысл исходного текста, и (по получении текста) совершил действия, отвечающие исходным целям отправителя сообщения и смыслу этого сообщения. Это направление текста-действия мы назвали «педагогическим»***.

И, наконец, четвертый смысл текста-действия мы позаимствовали у П. Рикёра, который (вслед за Аристотелем) полагал текст в качестве миметического (или репрезентативного (от фр.) действия над действием. При этом речь идет не о конкретном действии, в котором участвует конкретный агент, а о действии вообще, о парадигматике действия. Это направление действия мы обозначили как «репрезентативное».

Таким образом, очевидное для коммуникационного менеджмента рассмотрение текста как действия разбегается как минимум по четырем направлениям:

·  репрезентативное

·  педагогическое

·  интеллектуальная инициация

·  презентационное

В принципе любой текст действует во всех четырех направлениях[47]: интенсивность действия по каждому из них может быть различна, хотя силой читательской интерпретации мы можем эту интенсивность увеличить[48].

Но основной задачей коммуникационного менеджмента является текст-воздействие. Понятно, что в таком аспекте конкуренции у педагогического действия текста, который мы отнесли к Щедровицкому, нет: здесь возможность и необходимость воздействия текста выводится из самого полагания акта коммуникации как места, в котором действует текст. Поэтому коммуникационный менеджмент фокусируется на педагогическом действии текста: каждый текст должен строиться с пониманием целей и задач его (текста) воздействия, эффекта, который этот текст окажет на другого. Остальные же три действия текста не более чем нюансы, дополнительная окраска.

Текст №20

«Организация, руководство, управление»[49]

Итак, есть текст. И что теперь человек должен проделать? Он должен этот текст понять. А что это значит — понять?

Понять, в самом грубом виде, значит приспособить тот текст, который он получил, к своему действию в ситуации. Либо построить новое действие в соответствии с этим текстом.

Представьте себе такую ситуацию. Мастер спорта выполняет какое-то действие — неважно, бросок ли это по кольцу в баскетболе, или футбольный удар, или еще что-то. И молодой спортсмен спрашивает его: как ты это делаешь — этот финт, или эту обводку, или этот удар? И тот начинает ему рассказывать — не показывает, а говорит: я делаю вот так, так и так. Если речь идет о броске в баскетболе, то говорится, скажем, что кисть должна быть мягкой, расслабленной, локоть выведен вперед и т. д. и т. п. Что значит понять этот текст? Когда начинающий спортсмен этот текст слушает, он его все время членит, производит своего рода «разметку» и начинает как бы воспроизводить это действие в своей ситуации.

Проще всего это представлено в алгоритмах, в предписаниях. Они так и построены, чтобы мы могли в точном соответствии с ними осуществить действие: «Делай так: переключи тумблер в такое-то положение; потом делай так: вот это, это, и это». А что значит выражение «площадь треугольника равняется одной второй произведения основания на высоту (S = ½ ah)»? Если хочешь получить площадь треугольника, надо измерить основание, измерить высоту, умножить одно на другое и разделить пополам. Это развернутое предписание последовательности действий, и мы его так и читаем — не только так, но и так тоже читаем: как предписание. Это самый простой пример. Как мы его понимаем? Мы говорим: S — это площадь треугольника. Мы поняли, про что идет речь, и отнесли к объекту. А h? Высота. Другими словами, если треугольник дан нам, «лежит» в ситуации, то, фактически, тот, кто понимает, просто начинает текст относить к объекту. Понимание есть образование структуры смысла. Рождается структура смысла, мы ухватываем смысл. А когда мы ухватываем смысл? Когда мы, особым образом расчленив это выражение, относим его к ситуации — к объектам в этой ситуации, к действиям в этой ситуации и т. д. Короче говоря, мы поняли текст, когда можем восстановить в нашей ситуации то, о чем в тексте шла речь. Происходит восстановление.

Итак, понимание есть восстановление в ситуации того, о чем шла речь в тексте. И если мы можем от текста сообщения перейти к ситуации, мы говорим, что поняли. Если не можем, то говорим, что не поняли. Причем понимание может быть как правильным, адекватным, так и неправильным, неадекватным. Но это очень условные выражения — «правильное» и «неправильное», потому что в каком-то смысле понимание всегда правильно. Здесь действуют другие границы: либо понял, либо не понял. Понял, если могу ситуацию построить, реконструировать и начать в ней действовать. Но потом может оказаться, что понял по-своему, не так, как говорили, не так, как хотел говорящий. Но все равно понял.

Итак, у нас есть понимание, которое находится в оппозиции к «не понял». «Не понял» — это значит, что текст прослушал, вроде даже запомнил, а к ситуации перейти не могу. Про что там — не могу ни увидеть, ни представить себе. А дальше бывает адекватное и неадекватное понимание. <…>

У нас было условие, что вопрос задан из другой ситуации. Она другая, и поэтому с помощью текста происходит внедрение первой ситуации во вторую. И начинается в каждом тексте, в каждой коммуникации борьба между ситуациями. Тот, кто получает текст, начинает его приспосабливать к своей ситуации, и понимать с точки зрения своей ситуации, и оценивать с точки зрения своей ситуации. Он может сказать: «Не нужно мне все это, вообще непонятно, о чем вы говорите, это в мою ситуацию совершенно не укладывается».

Каждый понимает в силу воздействия на него той ситуации, в которой он находится. Каждый понимает соответственно своей ситуации. И при этом мы обычно это понимание выражаем словом «смысл».

Что такое «смысл»? Тут хитрая штука. Вообще-то смыс­ла никакого нет. Это фантом. Но хитрость тут вот в чем. Вот смотрите, я произношу одну и ту же фразу: «Часы упали», — но произношу в двух ситуациях с двумя совершенно разными смыслами: «Часы упали» и «Часы упали». Я просто поменял акцент, но это соответствует двум принципиально разным ситуациям. Представьте себе, что я, читая лекции, привык к тому, что вот здесь висят часы. В какой-то момент я поворачиваюсь, вижу пустое место, и мне из аудитории говорят: «Часы упали». Могли бы сказать просто: «Упали», — здесь слово «часы» не несет новой информации. Это — тема. Я гляжу на них, я привык к ним, и все привыкли в аудитории. Мы все глядим на это место, и кто-то говорит: «Упали», — дает новую информацию.

А вот другая ситуация. Я читаю лекцию, и вдруг сзади грохот. Что там упало? Мне говорят: «Часы упали». Все переменилось. Потому что новое теперь — это сообщение о часах. Падение я услышал, это ясно, а теперь мне говорят, что упали часы.

Эту ситуацию мы фиксируем в понятиях «подлежащее» и «сказуемое», в их функциональных отношениях. В первом случае одно будет подлежащим, в другом — другое. Мы проводим здесь синтаксический анализ и фиксируем различие между оппозициями «существительное—прилагательное» и «подлежащее—сказуемое». Подлежащее и сказуемое отличаются друг от друга вот чем. Когда мы имеем текст, то подлежащее мы относим к объекту. А сказуемое — это тот признак, который мы ему приписываем. Поэтому, когда я слышу какой-то текст, то, для того чтобы понять, я все время произвожу анализ: я выясняю, где там подлежащее. Для чего я это выясняю? Я отношу его к ситуации.<…>

Подлежащим может быть и действие. В алгоритме я все время выхожу на действия как объекты, которым приписываются признаки.

Я, следовательно, все время проделываю определенную работу: я членю текст синтаксически, выявляю его синтаксическую организацию, отношения предикативности, и спу­скаюсь вниз, к ситуации. И идет как бы сканирующая работа отнесения текста к ситуации. Кстати, когда вы сейчас понимаете мой текст, то у вас в сознании идет вот эта сложнейшая работа отнесения. Вы все время выявляете, про что идет речь и что я про это говорю. Это уже привычная, автоматизированная работа; и в той мере, в какой вам удается находить эти объекты и относить к ним текст, в той мере вы и понимаете то, о чем идет речь. Итак, идет такая вот работа, процесс понимания.

Если вы помните, я начал с того, что смысла нет. Идет процесс понимания, и он все время относит кусочки члененного текста к кусочкам ситуации. А теперь представьте себе такое устройство. Я из своего сознания направляю лучик, сопоставляю: одно, другое, третье — все время вытягиваю информацию и тащу к себе. А к этому лучику привязана кисточка с черной краской. И когда я «стрельнул» этим лучиком, кисточка оставила след. Я перескочил на другое — кисточка опять оставила след. Я вернулся назад — кисточка опять оставила след. Таким образом, после этой самой кисточки остается своего рода сетка. Теперь мы смотрим на сетку и говорим, что вот это и есть смысл. Значит, смысл — это особое структурное, как бы остановленное, представление процесса понимания.

Текст№21

«Две направленности текста и техника постановки вопроса»[50]

Способность понимания связана с умением поставить вопрос. Что представляет собой явление возникновения и оформления вопроса?

Когда «понимающий» задает вопрос, может быть две ситуации:

- хочет понять суть того, что говориться, понять текст;

- хочет понять, для чего говориться, понять предназначение текста, что хотят сделать таким образом, чего добиться.

Очень важно для продуктивной коммуникации различать две этих ситуации. Когда тот, к кому направлен вопрос, понимает, откуда идет вопрос и почему он для понимающего актуален, он и отвечать будет, принимая во внимание этот контекст.

Если тот к кому направлен вопрос, будет всегда понимать его, принимая во внимание только первую или только вторую ситуацию, то это осложняет коммуникацию. То есть, если отвечающий всегда предполагает, что слушающий не понял сам текст, то он, всякий раз будет долго объяснять текст, разъяснять термины и т. п., вместо того, чтобы, например, просто объяснить его предназначение. Или наоборот, если отвечающий всегда приписывает спрашивающему непонимание предназначения текста, для чего говориться, его ответ будет бесполезным для спрашивающего.

Теперь, очень важно обсудить еще одну сторону проблемы понимания. Если мы принимаем тезис о том, что понимание начинается с постановки вопроса, за основу, то тогда с этой точки зрения надо обсуждать и организацию собственного понимания. Если я понимающий, то становится не важным, задаю ли я вопрос тому, кого я пытаюсь понять или как бы задаю его самому себе. Собственно и в том и в другом случае можно уже предполагать наличие процесса понимания. Появление у «понимающего» вопроса служит индикатором, по которому он может судить о наличии процесса понимания.

А что же делать, если вопроса не появляется? Есть простая техника проверить свое понимание в этом случае и «запустить» его при необходимости. Надо, к той фразе, понимание которой Вы хотите проверить, мысленно сформулировать простые вопросы, на которые бы эта фраза была ответом. Например, я хочу проверить свое понимание широко употребляемой в последнее время фразы: «Управление есть деятельность над деятельностью». Формулирую вопросы, на которые эта фраза могла бы быть ответом: «Что такое управление? Управление – это какая деятельность? Где расположена деятельность «управление»? и т. д.». Обратите внимание, формулирую любые вопросы, которые получаются! Теперь пытаюсь на них отвечать. И если мне удается просто ответить, в голове возникают знакомые образы, делаю вывод, я эту фразу понимаю. Но может быть и по другому, например, при попытке даже формально ответить на эти вопросы, у меня возникают новые, на которые уже так просто ответить не могу. К примеру: «Почему над, а не под деятельностью? А чем тогда различаются эти две деятельности? А что такое деятельность вообще? Как ее можно представить? А какие отличия должны мной представляться, когда я рисую образ одной и другой деятельностей?» Таким образом, я запустил у себя процесс понимания.

Текст№22

Замечание

Текст посвящен технике проблематизации, как способу обнаружения субъектом собственного непонимания

«Техники понимания и проблематизации в рассуждающем диалоге»[51]

Что такое рассуждение? Представим в начале структурную единицу рассуждения. Есть предпосылка, есть логический переход, есть заключение.

 

Если же есть предпосылка, есть один логический переход, второй, третий, и т. д. и после последнего - заключение – то это структура рассуждения.

 

Эта целостность и является предметом понимания при коммуникации.

Понимать собеседника - это значит, понимать предпосылку, понимать заключение и путь перехода от предпосылки к заключению.

Всегда, когда говоришь с другими людьми, и заботишься о том, чтобы тебя поняли, приходится выбирать те переходы, с которыми собеседник согласен, которые понимает, которые не требуют дополнительного разъяснения.

Если Вы понимаете, из чего Ваш собеседник исходит, какой вывод делает и как переходит от предпосылки к заключению (выводу), то Вы понимаете, что он говорит, всю целостность понимаете.

Если Вы фиксируете собственное непонимание, тогда важно еще разобраться, что из этой целостности Вы не понимаете – не понимаете, какое было основание рассуждения и оно ни как для вас не проявилось, т. е. не понимаете предпосылку. Не понимаете заключение, т. е. не понимаете, что утверждается, или не понимаете, как из такой предпосылки получается такое заключение, сам переход не понятен.

Например, собеседник говорит: «Раз Вы не знаете, что думает про будущее образования Ваш начальник отдела образования, Ваш глава администрации района, значит Ваша программа недостаточно реалистична. Видимо большую ее часть придется уточнять и доопределять». Вроде предпосылка понятна, заключение понятно, а как получается такое заключение, как осуществляется переход – не понятно. «Программа то моя, моей школы. Зачем мне нужны представления других?» – скажет директор. Для него не представлены промежуточные переходы рассуждающего, который основывается на определенных представлениях о том, что такое программная организация деятельности. А у директора этих представлений нет. Он не может осуществить тот переход, который осуществляет рассуждающий, без дополнительных разъяснений.

Теперь, пользуясь той же схемой структуры рассуждения, поговорим о проблематизации.

Если есть предпосылка, есть один логический переход, второй, третий, и т. д. и после последнего - заключение – то это структура рассуждения.

 

Если стоит задача проблематизации рассуждения, то проблематизировать можно предпосылку, проблематизировать можно заключение и проблематизировать можно логику рассуждения. Не стоит вопроса, что лучше или хуже проблематизировать. Вопрос стоит по-другому – что в данной конкретной ситуации возможно проблематизировать.

Когда нет возможности проблематизировать предпосылку или заключение, надо умудриться проблематизировать переход, логику перехода. Первый способ: рассуждающего надо поставить в ситуацию, в которой он, так же рассуждая, пришел бы к неудаче. Т. е. в ситуацию, когда его метод не работает. Надо чтобы он хотя бы усомнился в своем методе, хоты бы понял, что здесь что-то не так.

Например, случай - один мужчина жалуется другому:

- Знаешь, у меня сыновья дерутся, враждуют, каждый сам по себе живет. Не знаю, что и делать.

- Надо им просто логично объяснить, почему им надо вместе, в дружбе жить.

- А как объяснить?

Он приводит известный пример с метлой:

- Дай им метлу, и пусть попробуют сломать. Не получится! А затем по прутику. И потом объяснишь, что так же и вы, по одиночке вас также сломают.

Приходит тот домой, зовет старшего сына, дает ему метлу и говорит:

- Вот на, попробуй сломать!

Тот взял и сразу сломал. Отец в проблеме.

Ну вот, теперь иди, объясни этому медведю, что такое логика!

В этой истории отец в проблеме, так как его логика не сработала. Вообще-то этот пример о технике проблематизации. Отец хотел надавить на логику сына, но процесс не пошел. Зато пошел процесс собственной проблематизации.

Второй способ проблематизировать логику – это показать какую-то предпосылку, которая принимается как верная, какой-то вывод, который принимается как ложный (признается, что такого не может быть) и как та же самая логика приводит от правильной предпосылки к ложному выводу.

Пример. Учитель математики в сельской школе спрашивает мальчика (у которого мама работает в магазине, а он ей иногда помогает):

- Сколько будет 15 * 4?

- 75.

- Как 75?

- Ой, извините, это 5 булок хлеба стоит 75 коп. А здесь только 4. Значит, будет 60.

Одна булка хлеба стоит 15 коп. – предпосылка верная.

Четыре булки хлеба стоят 75 коп. – заключение ложное. Значит логика, что 15 * 4 = 75 неверна.

Следующая возможность - проблематизировать вывод, заключение. Проблематизирующий сам решает, на что направить удар. Если не может проблематизировать ни логику, ни предпосылку, проблематизирует заключение. Для этого, обычно приводится утверждение или пример, опровергающий заключение рассуждающего. Если рассуждающий это утверждение, этот пример принимает, соглашается с ними (вынужден согласиться, т. к. они очевидны), то уже не может не задуматься о правильности собственного вывода.

Например, человек входит в аудиторию, осматривается и говорит:

- Здесь все русские.

- Откуда ты взял?

- Как откуда, у всех женщин, например, русые волосы. Большинство из них я просто знаю.

- А вот же Мкртчян, он армянин!

Больше ни чего не надо говорить. Пример явно опровергает заключение рассуждающего. Человек уже не может к себе не придираться.

И, наконец, как проблематизировать предпосылку. Берется та же предпосылка, что и у рассуждающего, к ней применяется другая логика, отличная от логики рассуждающего, но принимаемая им, как правильная и на основе них получается ложный факт (который принимается как ложный).

Замечание

Два последних текста посвящены технике понимания и коммуникации по схемам

Текст № 23

«Онтологические, направляющие и организационные схемы мышления»[52]

Теперь исключительно важный вопрос: какую роль схемы играют в коммуникации? Очевидно, что они используются не только для задания объектов. Здесь более важна другая их функция – создание особой реальности, то есть системы событий, позволяющих на­править внимание и понимание слушателей (оппо­нен­тов), помогающих им принять новые представления, понять аргументацию, двигаться вместе с автором новой мысли и т. п. В дальнейшем схемы, выполняющие такие функции, я буду называть “направляющими”.

Направляющие схемы существуют в особом контексте. Его структура задается следующими элементами: наличие новой мысли и коммуникации по ее поводу, различие позиций участников коммуникации, стремление “ведущего” диалог так повлиять на своих слушателей, чтобы они поняли и приняли новую реальность (видение, знание, представление). Направля­ю­щие схемы не создаются заранее, а выращиваются в процессе мышления-коммуникации. В этом же процессе выращиваются (изобретаются), усложняются и укрепляются (в смысле обоснования) как новые знания, так и новые объектные представления, частично заданные по материалу в тех же схемах (онтологических). В итоге по продукту часто совершенно невозможно различить, какой вклад дали онтологические схематизации и объектные построения, а какой коммуникация.

Например, на первый взгляд аристотелевский органон (“Аналитики”, “Метафизика” и конкретные античные науки) – это единое онтологическое построение. Но реконструкция показывает, что первоначально Аристотель построил только систему правил, позволяющих рассуждать без противоречий и других затруднений. Правила Аристотеля, включающие в себя схемы силлогизмов (“Первая Аналитика”) и требования к доказательствам знаний (“Вторая Аналитика”) – это пример организационных схем. Особенность их в том, что на их основе и с их помощью осуществляется и регулируется деятельность человека. Следовательно, необходимое условие формирования и применения организационных схем – осознание и конституирование деятельностного пла­на[53].

Рассмотрим направляющие схемы подробнее. Типы коммуникаций, естественно, бывают разные, соответственно этим типам различаются и направляющие схемы. Один случай, когда “веду­щий” приглашает слушателей последовать за ним в новый мир.

Другой – когда “ведущий” навязывает слу­ша­телям представления, которые они не хотят принимать (например, Сократ заставлял людей признать свое невежество и неразумность, что, понятно, многим не нравилось).

В качестве третьего случая можно взять образовательную ситуацию; здесь педагог сознательно пытается передать учащемуся новые пред­став­ления, причем в специальной процедуре научения.

Еще один случай – юридическая коммуникация (например, следователь пытается склонить подозреваемого сознаться в пра­во­на­ру­ше­нии)[54].

Особым типом коммуникации является ав­то­коммуникация, то есть беседа и диалог с самим собой. Здесь мышление и его коммуникационный контекст сливаются в одно целое, поэтому особенно трудно различать онтологические и направляющие схемы.

В каждом из указанных случаев направляющие схемы выполняют разные функции. Но во всех слу­чаях направляющая схема, в отличие от онтологической, задает не объект, а определенную реальность, войдя в которую, слушатель (оппонент) должен начать двигаться в направлении, желательном для “ведущего”. При этом сдвигается (по-новому понимает и видит) не только слушатель, но и “ведущий”; в этом смысле они осуществляют совместное движение и приходят вовсе не туда, куда намечали прийти вначале.

В методологии, где творчество часто редуцируется к деятельности, этот процесс получил не совсем адекватное обозначение как “самоорганизация сознания”. Методологи ут­верждают, что в исходной своей функции схемы выступают как формы самоорганизации сознания мыслящего. Например, методологические схемы получаются в результате рефлексии работы методолога, конфигурируя и организуя содержания и смыслы его сознания. В общем же случае, мне кажется, лучше говорить просто о реализации в мышлении и процессах схематизации различных планов личности мыслящего. При этом мы сталкиваемся с настоящей тайной мышления: со­вершенно невозможно рационально объяснить и описать, как происходит эта реализация, как, изобретая схемы и рассуждая, человек обретает новое видение и понимание действительности. Можно, ко­нечно, редуцировать мышление и творческий процесс к семиотическому процессу или деятельности (в методологии так и поступают), но эта процедура не свободна от критики.

Для пользователей (оппонентов, читателей и т. д.) схемы выступают, с одной стороны, как объектные представления, события реальности, описание деятельности, с другой – как основной способ (ус­ло­вие) понимания и осмысления. В этой второй фун­к­ции схемы позволяют реализоваться личности, но иначе, чем для их творцов. Действительно, в отличие от творцов схем пользователи ограничены условиями понимания и применения схем, какие при этом планы их личности еще могут реализоваться (как говорил Аристотель “по сов­падению”) дело случая.

Для того, чтобы коммуникация между людьми, членами управленческой группы была эффективной, то есть, чтобы люди понимали друг друга в коммуникации, применение схем очень важно.

Например, в группе идет обсуждение какого-либо содержательного вопроса (не просто договариваются о времени встречи). Нескольким собеседникам всегда трудно 1) удержаться в русле обсуждаемого, не отвлекаясь на другое, 2) всем одинаково понять, что конкретно говорит и куда ведет говорящий. Выполнение простых требований:

- предлагающему, говорящему - нарисовать, изобразить, схематизировать мысль;

- относящемуся, возражающему, продолжающему мысль обязательно на этой же схеме показать суть своего отношения (возражения, утверждения);

- если на этой схеме не удается показать, схема не удачна, преобразовать, обоснованно отказаться от данной схемы и изобразить новую для демонстрации своего высказывания. (Мы здесь не обсуждаем пока принципиальное отличие схем и рисунков)

Такой ход позволяет всем обсуждающим 1)удержаться в русле обсуждения, 2) понимать, что говориться, и достраивать общую картину, что и является условиями эффективной коммуникации.

Текст № 24

«Метод (или путь) схематизации»[55]

1. Первое, что требуется схематизирующему – это различать включенность в деятельность и, соответственно, отчужденность. Если вы хотите получить схему устройства предприятия, то вы обязаны включиться в работу предприятия. Отчужденность стоит за позицией тех, кто не включен, но при этом хочет, чтобы ему рассказали, показали, да еще и убедили. Это – позиция знаниефага или пожирателя знаний. Отчужденная позиция тяготеет к научной и для управленца бессмысленна. Как только управленец заимствует научную позицию и требует объективированного знания, он утрачивает способность уп­равлять.

2. Формирование смыслового поля. Если вы включились в работу, то у вас начнет формироваться смысловое поле (например, какова продукция предприятия, как определяются цены, что такое НИР, как они влияют на цены…...) Это поле нужно удерживать в сознании для последующей обработки и преобразования в схему. Сознание у нас слабенькое. И ему в помощь нужно употреблять лист бумаги.

3. Необходимо различать реальность и действительность. Реальность дана нам в ощущениях, она не тождественна действительности, которая, как учил Гегель, есть единство сущего и существующего. Есть реальное предприятие, которое существует, но есть еще его суть, которая должна быть ухвачена в схеме (технологической, финансовой, коммерческой, снабженческой, расстановки персонала). Тот, кто хочет управлять пред­приятием, должен иметь дело не с реальностью (стены стоят, люди ходят, машины крутятся), но с сутью предприятия. Для управленца существует только то, что представлено на его схемах, как это не странно. А вот реальность – люди и их действия – для управленца вторичны. Для работы с людьми нужен менеджер по персоналу или соответствующая функция.

4. Далее необходимо провести тематизацию и отделить разные сущности друг от друга. Тематизация есть требование на различение и разделение объектов мысли. Одно дело размышлять про устройство предприятия, другое дело – размышлять про устройство экономической системы.

5. Конструирование – разработка схемы, ухватывающей суть объекта.

6. Проверка конструкции на реализуемость (в мысли). Итеративная доводка схемы до состояния, позволяющего принять решение и продолжить работы.

7. Присоединение того, что было получено в ходе выполнения обозначенных процедур, к своему инструментальному набору (несессеру).

[1] «Оргуправленческое мышление: идеология, методология, технология». М., 2000 г., стр. 38.

[2] Мкртчян -деятельностные игры как средство формирования и развития субъектов (индивидуальныйх и коллективных) деятельности. Организационно-деятельностные игры в образовании: Сборник статей. – Красноярск: РИО КГПУ, 2001. с.

[3] «Представления о содержании стратегического управления. Технологические сдвиги в управлении. Изменение организации для возможности управления». Статья подготовлена и передана для издания в составе сборника «Стратегическое управление в образовании». Библиотека Мегапроекта «Развитие образования в России» (Фонд Сороса).

[4] «Методологические основы педагогики понимания». Статья подготовлена и принята к публикации в ежегодном сборнике кафедры педагогики, психологии и управления образованием Красноярского Государственного педагогического университета. 2003 г.

[5] О., Д. Зильберман. «О возможности философии». – М.: Путь. – 2001. с. 26

[6] Зинченко А, Волков А,, Сеть игровой педагогики – дисциплина ума, Методологический и игротехнический альманах «Кентавр». – 2003, №30.

[7] См. там же

[8] О воле и природе. Мир как воля и представление. Т 2. – М.: Наука, 1993. с. 172

[9] Мкртчян вопросы игротехнической деятельности. Организационно-деятельностные игры в образовании. Красноярск, 2001.

[10] Полный вариант текста в настоящее время готовится к изданию в сборнике «Стратегическое управление в образовании», который выпускается в составе библиотеки Мегапроекта «Развитие образования в России» (фонд Сороса).

[11] Программа «Красноярское образование». Красноярск, 1996

[12] Мкртчян организация деятельности. Курс лекций. В. Минов. Рабочая тетрадь по теме «Программная организация деятельности». Ярославль, 2000

[13] Гессен педагогики с. 25

[14] Схема была представлена в докладе «Историческое развитие теории и практики педагогики» на Красноярской краевой научно-практической конференции «Развитие образования: теоретические и методологические основы решения проблем практики» в апреле 2003 г.

[15] и др. Педагогика. М., 2002. – с.

[16] Там же, с. 153

[17] Там же, с. 152

[18] Теория познания. В 4 т. Т. 2. Социально-культурная природа познания. – М., 1991. – с. 221

[19] , Тульчинский понимания в философии. М., 1985. – с. 110

[20] Бахтин словесного творчества. – М., 1986. - с. 308

[21] Теория познания. В 4 т. Т. 2. Социально-культурная природа познания. – М., 1991. – с. 188

[22] Избранные педагогические сочинения. – М., 1990. – 304 с.

[23] О возможности философии стр. 18.

[24] Цветкова – современные проблемы и их пути решения. Стр 355

[25] Богин филологической герменевтики

[26] Например , Родина : Учеб. для 7 кл ср. шк. – М., 1993. с. 7.

[27] Станиставский сочинений в 9-ти томах. Т З Стр. 89

[28] -Г. Истина и метод. М., 1988. стр. 428

[29] Минова карточки как средство индивидуализации процесса обучения. - Красноярск, 2002

[30] Мкртчян взаимопередачи тем// Начальная школа, 1993. № 2.

[31] , Бондаренко текстов по методике Ривина. – Саяногорск, 1989.

[32] Лысенкова легко учиться// педагогический поиск. – М., 1989

[33] Учить всех, учить каждого// педагогический поиск. – М., 1989

[34] Гадамер прекрасного Пер. с нем. - М.: Искусство, 1991

[35] Гадамер прекрасного Пер. с нем. - М.: Искусство, 1991.

[36] Автономова и понимание. Загадки человеческого понимания. Под общ. Ред. . М., Политиздат, 1991

[37] , Тульчинский понимания в философии. М., Политиздат, 1985

[38] Щедровицкий и мышление, смысл и содержание. Курс лекций. 1972

[39] «Герменевтика»: проблемы исследования понимания//Вопросы методологии. 1992. № 1 – 2.

[40] Фурс незавершенного модерна Юргена Хабермаса. – Мн.: , 2000. с. 49-50

[41] Методология и пути развития управленческого образования. Петропавловск-Казахский, 1989.

[42] Минова приемов эффективного обсуждения. В. Минов Рабочая тетрадь по теме «Программная организация деятельности». Ярославль. 2000

[43] О развивающей организационно-коммуникационной игре//Кентавр, № 27

[44] Методология и пути развития управленческого образования. Петропавловск-Казахский, 1989.

[45] См. там же

[46] Давыдова Г, Технология текста//Кентавр. № 25

[47] Может показаться, что педагогическое направление и направление интеллектуальной инициации можно было бы объединить в одно, поскольку и в том и в другом случае контрагент инициируется на действие. В случае интеллектуальной инициации – это действие мысли, понимания или рефлексии, в случае педагогического действия – это физическое действие. На самом деле, различия этих функций проходят не только по материалу, на котором осуществляется действие, но и по самому характеру действия. Интеллектуальная инициация как действие текста призвана инициировать некоторое, не заданное самим действием (можно сказать – любое) интеллектуальное действие. Задача этого действия – вызвать мысль как таковую. Педагогическое же действие рассчитывает на то, что контрагент исполнит заданное текстом действие, определённое целями создателя текста. И вы­полнение другого, несоответствующего целям и содержанию текста, действия должно рассматриваться как неудача текста.

[48] Эти четыре функции позволяют составить представление об общих контурах текста. Например, многие канонические литературные и философские тексты стремятся к одинаковой интенсивности по всем четырём направлениям действия текста (возможно, с этим и связана их долгая жизнь в культуре). Классические научные тексты обладают высокой интенсивностью репрезентативной и интеллектуальной функций, но низкой интенсивностью презентационной и педагогической функций и т. п. Тексты СМИ имеют ярко выраженную педагогическую функцию.

[49] «Оргуправленческое мышление: идеология, методология, технология». Курс лекций. М., 2000

[50] В Две направленности текста и техника постановки вопроса. В. Минов Рабочая тетрадь по теме «Программная организация деятельности». Ярославль. 2000

[51] Текст получен в результате обработки стенограммы и переосмысления лекции На семинаре по теме «Техники понимания и проблематизации в рассуждающем диалоге», проводимом в Красноярске 17 июня 1998 г. в рамках проекта по созданию новой образовательной практики на основе коллективных учебных занятий.

[52] Онтологические, направляющие и организующие схематизмы мышления//Кентавр. № 20

[53] Современный всем известный пример организационных схем – схема метрополитена. Ее применение предполагает умение рефлектировать и организовывать собственную деятельность, например, находить на схеме нужную линию и станцию, переходить с одной станции на дру­гую, орие­нтироваться в городе и самом метро. Но схема мет­ро­по­ли­те­на может быть использована и как онтологическая: так на ней легко вы­числить (получить знание) по какому маршруту можно быстрее до­брать­ся до нужной станции.

[54] В романе “Преступление и наказание” сле­до­ватель Порфирий Петрович в беседах с Раскольниковым ис­поль­зует по меньшей мере две направляющие схемы. Он пред­ла­га­ет Раскольникову мысленно представить, что Раскольников и есть тот самый человек, который имеет право на убийство, а также погружает Раскольникова в реальность, где предполагается, что о его преступлении Порфирию Петровичу абсолютно все известно. В результате, проживая события, заданные этими направляющими схемами, и размышляя над смыслом своего поступка, Раскольников настолько не может переносить свое состояние, что сознается в преступлении (заметим, что с формально-логической точки зрения признание есть определенное знание).

[55] Игровая педагогика//Кентавр, № 25

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6