Учебная мотивация учащихся профильных классов (стр. 1 )

XXVIII региональный конкурс исследовательских работ учащихся

в области социально-гуманитарных наук

Управление образования Пермского муниципального района

Муниципальное образовательное учреждение

Усть-Качкинская средняя общеобразовательная школа

Психология

Учебная мотивация

учащихся профильных классов

Бушменева Влада

МОУ Усть-Качкинская СОШ,

11 класс

Руководитель:

МОУ Усть-Качкинская СОШ,

педагог-психолог высшей категории

Научный консультант:

заместитель директора центра прикладной и практической психологии РИНО ПГУ

Усть-Качка, 2008

Содержание

Введение. 3

1.Учебная деятельность и мотивационная сфера подростка и старшеклассника. 6

2. Организация и методы изучения учебной мотивации старшеклассников. 14

3. Результаты исследования учебной мотивации старшеклассников Усть-Качкинской школы 16

Заключение. 24

Литература. 26

Приложения. 28

Введение

Современные социально-экономические условия требуют серьезного изменения во всех сферах жизнедеятельности, в том числе и в образовании. Модернизация образования нацеливает на подготовку, инициативного выпускника, способного к самоопределению, конкуренции, выбору активной жизненной позиции.

На определенных этапах своей жизни человек сталкивается с проблемой выбора карьеры, планирования ее развития, выбора места работы как начальной ступени карьеры либо какого-то ее промежуточного звена. И представляется немаловажным в решении всех этих задач знать мотивы, возникающие в процессе планирования и непосредственно в ходе развития карьеры, для лучшего понимания истинных причин своих действий, истинных потребностей, которые будут или же не будут удовлетворены в зависимости от того правильно был выбран тип развития карьеры, и в частности, место работы.

Важнейшим проявлением личности в старшем школьном возрасте является самоопределение в сфере собственных возможностей и предполагаемых жизненных достижений. На развитие этой сферы особенно влияют отношения с другими людьми и самореализация в значимой для ученика сфере, благодаря чему стимулируется работа над собой, целеполагание в учебной деятельности, образование ценностно-смысловой сферы личности. Становление мотивационной сферы и позиции ученика в учебной деятельности совпадает с потребностями обучающихся в самореализации, и в процессе учебного взаимодействия возникает стремление к достижению все более сложных и привлекательных целей.

Актуальность выбранной темы. Наша школа перешла на профильное обучение. В старших классах нашей школы организовано обучение по следующим профилям: физико-математический, химико-биологический, социально-экономический, а также универсальный академический и универсальный технологический. Учащиеся после окончания основной школы поступают в 10 профильный класс согласно выбора своей дальнейшей образовательной траектории. Десятые классы формируются заново, появляется много новичков, классные коллективы оказываются перемешанными, и перед школьниками встает задача социально-психологической адаптации в новой социальной среде. Возрастает учебная нагрузка, особенно в профильных классах, где учеба продолжается 6 дней в неделю по 6-7 уроков и охватывает программу, которая содержит материал по углубленному изучению различных тем. Несмотря на то, что большая нагрузка, конечно, способствует приобретению качественных знаний и навыков для обучения на следующей образовательной ступени, с другой стороны, углубленное изучение предметов характеризуется высоким уровнем трудности, большим объемом и быстрым темпом изучения учебного материала. В таких условиях отсутствие мотивации может привести к снижению качества обучения.

По мнению ученых в связи с бурным развитием самосознания и кризисом идентичности у подростков и старшеклассников происходят значительные многократные и глубокие перемены в мотивационной сфере [3].

Отношение к учебной деятельности и учебная мотивация в подростковом возрасте противоречивы. С одной стороны этот период характеризуется снижением мотивации учения. С другой стороны, именно в этом возрасте возникает сензитивный период для формирования высших форм учебной деятельности, открывающих возможность осмысления подростком и реализации себя как субъекта учебной деятельности [23].

Таким образом, у нас возник вопрос: какова же учебная мотивация учащихся профильных классов и как она изменяется в течение обучения в старшей школе.

Цель исследования – изучить учебную мотивацию учащихся профильных классов.

Задачи исследования:

1.  изучить научную литературу по проблеме учебной мотивации старшеклассников;

2.  провести исследование учебной мотивации учащихся 10-11-х классов;

3.  Провести сравнительный анализ учебной мотивации учащихся 11 классов в период их обучения и учебном году и учащихся 10 классов учебного года;

Объект исследования – учащиеся 10-11-х профильных классов.

Предмет исследования – формирование учебной мотивации учащихся 10-11 профильных классов.

Методы исследования:

1.  Анализ научной литературы по теме исследования;

2.  Методика изучения отношения к учебным предметам по критериям интереса, субъективной важности и понятности [1].

3.  Методика по изучению учебной мотивации [13].

В исследовании приняли участие 87 школьников:

- 49 человек – учащиеся 10-х классов в период их обучения в и учебном году;

- 38 учащихся 10-х классов учебного года.

Значимость и прикладная ценность исследования учебной мотивации учащихся профильных классов заключается в том, что проведён анализ литературы по данной теме: рассмотрена проблема учебной мотивации старшеклассников, особенности мотивационной сферы, классификация мотивов. Проведено самостоятельное исследование учебной мотивации учащихся десятых и одиннадцатых классов.

Практическое значение исследования заключается в возможности использования полученных результатов в работе педагогов в условиях профильного обучения в старшей школе.

1.Учебная деятельность и мотивационная сфера подростка и старшеклассника.

подчеркивает, что «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка является проблема интересов в переходном возрасте. Все психологические функции человека на каждой ступени развития действует не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые определенными, сложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами» [3].

Проблема учебной мотивации учащихся рассматривается в рамках педагогической психологии и тесно связана с понятием учебной деятельности. Изучением учебной деятельности занимались [20], , [6], [11], [16] и другие ученые.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, ) [15].

Учебная деятельность – это совместная деятельность, в которой один из ее участников приобретает опыт (основной компонент), а другие создают благоприятные условия для этого, т. е. осуществляют всю сумму подготовительных компонентов усвоения. При этом никто из деятелей не занимается исследованием, т. е. не добывает новый опыт, обучающее лицо лишь осуществляет его методическую обработку (например, превращая тексты научных монографий в текст учебника). В этой связи вспомним, что называл педагога, учителя «передатчиком определенного материала, сообщающим его учащемуся» [20]; обучающий должен также обработать «...определенным образом учебный материал для наилучшего его усвоения» [20]. Главным результатом учебной деятельности в собственном смыс­ле слова является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированного теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения зна­ний. На основе знаний и понятий, полученных с помощью эмпирического обобщения, могут строиться лишь формальные действия, без понимания содержательной стороны деятельности. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности, в противном случае оно может оказаться (и часто оказывается) несформирован­ным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузовского обучения.

Учебная деятельность также может выполняться в различных вариантах, которые можно объединить в две группы: когда учащийся обладает полноценным умением учиться и реализует собственно познавательный процесс без посторонней помощи и внешних материальных носителей его алгоритма, и – противоположный случай – когда обучающий по ходу усвоения подсказывает, какие познавательные действия он должен выполнять в данный момент.

Мотивация является одним из компонентов учебной деятельности. Термином «мотивация» в современной психологии обозначаются как минимум два психических явления: 1) совокупность побуждений, вызывающих активность индивида и определяющую её активность, т. е.система факторов, детерминирующих поведение; 2) процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне [7].

Взгляды на сущность понятия "мотив" у разных психологов существенно расходятся. Общее заключается в основном в том, что за мотив нужно принимать какой - то один психологический феномен. Но тут возникает вопрос, какой именно психологический феномен? А как раз в этом-то и нет единства между учеными. Можно лишь сказать, что некоторые ученые группируются вокруг определенных точек зрения на мотив: как на цель, как на потребность, как на побуждение, как на состояния, как на свойства личности. Например, пишет о мотиве, что он должен в первую очередь давать ответы на вопросы: почему, каков смысл, для чего, почему именно так, а в ряде случаев еще и на вопросы о том, для кого или ради кого, потому что деятельность и поведение могут иметь разный смысл (личностный или общественный) [10].

Что же касается мотивов учения, то, как известно, они различны, поскольку включаются обычно в состав самых разных деятельностей. Помимо приобретения нового опыта учащийся может быть заинтересован и в том, чтобы завоевать уважение других людей (мотив самоутверждения), и в том, чтобы получить те или иные награды, и, возможно, в удовлетворении, обеспечиваемом отдельными составляющими самого процесса познания.

Таким образом, можно сказать, что учение является полимотивированным [15]. То есть это единый процесс, в котором реализуются несколько деятельностей: они «перекрываются», частично совпадая друг с другом. Но если при поступлении в школу мотивация учения обычно достаточно высока у всех детей, то на протяжении подросткового возраста и в ранней юности происходит ее дифференциация: у одних школьников позитивное отношение к учению усиливается, у других оно сужается до позитивного отношения к определенным предметам, у третьих резко ослабевает [14].

Исследуя особенности мотивационной сферы, желательно исходить из какой-то определенной классификации мотивов. Одной из таких классификаций является разделение мотивов на внешние и внутренние. Внутренняя мотивация связана с бескорыстной ориентацией на процесс. Источниками ее является потребность в автономии и самоопределение, столь важная в подростковом возрасте [22]. Внешняя мотивация связана с ориентацией на результат, достижения (деньги, положение в обществе, обладание вещами и т. д.).

Следует учитывать и то, что существует позитивная и негативная мотивация, поскольку мотивационный процесс может сопровождаться как положительными, так и отрицательными эмоциональными переживаниями, которые сохраняются и во время деятельности [10].

Указанные теоретические позиции позволяют, по мнению , предложить следующую классификацию учебных мотивов [2]. Позитивная учебная мотивация предполагает выделение двух типов мотивации: внутренней и внешней.

Внутренняя учебная мотивация – бескорыстный интерес к содержанию и процессу учебной деятельности – интерес, проходящий определенные ступени. Для интереса к содержанию эти ступени: 1) любопытство, как недифференцированный интерес к любой новизне, связанный с ориентировочным рефлексом; 2) любознательность (недифференцированный интерес к знаниям, типичный для младшего школьника); 3) познавательный интерес в узком смысле – как интерес к сущности предметов и явлений, которые по этой причине связан с дифференциацией, выбором предпочтений в интересах и увлечениях (это ступень чаще проявляется у старшеклассников). Для интереса к процессу учебной деятельности так же можно выделить три ступени: 1) интерес к копированию, к репродукции, типичный для младшего школьника; 2) интерес к поиску решений сложных учебных задач; 3) интерес к творчеству.

Внешняя учебная мотивация – связана с интересом к достижениям, которые может обеспечить учебная деятельность. Этот интерес «утилитарный» - учебная деятельность выступает не как цель, а как средство. В рамках внешней позитивной мотивации также выделяется несколько подгрупп мотивов:

1.  широкие социальные мотивы – мотивы долга, ответственности, служения, патриотизма.

2.  мотивы вознаграждения – мотивы одобрения, получения хороших отметок или ценных подарков.

3.  соревновательные мотивы. Здесь можно выделить еще две подгруппы:

·  мотивы соревнования с другими – мотивы лидерства или мотив «быть не хуже других», «не потерять лицо»;

·  мотивы соревнования с самим собой – мотивы самопознания, самореализации, самопостроения в терминологии [18].

По , в структуре любого мотива взаимодействуют три основных компонента: нужда в чем-либо, ее переживание в форме потребности и цель, как образ будущего и результат опредмечивания [17]. Центральным звеном здесь является потребность, тесно связанная с эмоциональной сферой.

В основе внутренней учебной мотивации, которая в значительной степени является познавательной, лежит познавательная потребность. В основе внешней мотивации иные – социогенные потребности.

Преобладание того или иного типа мотивации может вести к различным вариантам развития личности. Познавательная потребность и выраженная внутренняя мотивация типичны для творческого человека с его бескорыстным и рискованным – «не смотря ни на что» - стремлением к открытиям, к новому [21, 24]. Преобладание внешней мотивации учения, естественно, может блокировать это стремление.

К негативной учебной мотивации следует отнести мотивы страха (наказания, позора и т. п.), «наименьшего зла», вынужденности (ничего другого не остается, нет выбора). В этом случае человек себя ощущает как пешка, а не как источник своего поведения. Он не свободен. Данные мотивы остро переживаются в подростковом и юношеском возрастах, ориентированных на освобождение, автономию, эмансипацию.

С другой стороны, разведение мотивов на внутренние и внешние, позитивные и негативные весьма условно. Не случайно западным исследователям не удалось выделить соответствующих факторов в чистом виде [10]. Порой внешнее, изредка даже негативное побуждение может перейти во внутреннее.

Многие думают, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения. Однако наблюдения в определенных жизненных ситуациях, а также теоретические соображения не позволяют безоговорочно принять это положение как аксиоматическое. Образует рациональную основу познавательного мотива - «деловой» мотив. Осуществляя учебную и вообще – познавательную – деятельность, человек понимает, что ее результаты могут пригодиться для того, чтобы впоследствии получать какие-то необходимые ему жизненные блага. Поэтому абсолютизация познавательного мотива как внутреннего по отношению к учению и противопоставление его деловому мотиву неправомерна. Отметим, что включал эти виды мотивов в число основных мотивов учения: «Основными мотивами сознательного учения, связанного с осознанием его задач, являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и, – поскольку учение – это собственно опосредованное, совершающееся через овладение накопленных человечеством знаний, познание мира, – интерес к знанию» [20]. Он писал, что эти два типа мотивов часто оказываются настолько тесно связанными друг с другом, что становится невозможным их противопоставлять [20]. Таким образом, деловой мотив также является «внутренним» по отношению к учению, в отличие от таких, действительно внешних, мотивов, как самоутверждение или получение каких-либо иных благ, к которым учение не имеет прямого отношения.

То, какие именно мотивы функционируют в процессе уче­ния и какие из них оказываются доминирующими, зависит от многих причин. Среди них – характер индивидуально-личностных особенностей учащегося. Например, в экспериментах, про­веденных с использованием поэтапной методики формирова­ния умственных действий, было показано, что учащиеся с преобладанием образного компонента мышления над вербально-логическим усваивали учебный материал гораздо бо­лее успешно, если к мотиву собственно усвоения присоеди­нялся мотив исследовательского плана. Это обеспечивалось путем исключения некоторых ориентиров из схемы ориенти­ровочной основы, которая им давалась. Эти ориентиры уча­щиеся находили самостоятельно (с помощью наводящих воп­росов экспериментатора, гарантировавших доведение сово­купности ориентиров до полной системы). Учащиеся же с преобладанием вербально-логических компонентов мышле­ния имели тенденцию ограничиваться мотивом «чистого» ус­воения предлагавшегося им материала [20].

Как писал , при первом типе учения отношение учащегося к учению соответствует его потребности в том, ч т о выступает в качест­ве подкрепления. При втором типе кроме ожидаемого под­крепления учащегося мотивирует также сознание того, что результаты учения понадобятся для чего-то в будущем. Иначе говоря, учение осуществляется ради другой деятельности, которую учащийся намерен совершать в будущем. При третьем типе учения осваиваемый учащимся метод познания раскрывает для него изучаемый предмет с новой, неожиданной стороны и поэтому возбуждает естественный интерес, который по ходу учения возрастает и становится устойчивым [4].

Однако это не достигается автоматически. Учащегося нужно вовлечь в исследование объекта — возбудить у него познавательный интерес. Отправной точкой служат известные факты, однако их ему показывают с новой стороны. Затем этот первоначальный интерес постепенно развивают. В результате учащиеся самостоятельно распространяют усвоенные приемы исследования на другие разделы той же дисциплины и на другие дисциплины, охот­но и активно применяют их. С этим связы­вал сдвиг в развитии учащегося, который оказывался не­достижимым при первом и даже втором типах учения [4].

Субъект деятельности учения должен не только знать о том, какие преимущества ему может обеспечить овладение желаемыми знаниями и умениями, он должен находиться в состоянии актуальной мотивированности, т. е. к началу и периодически в процессе деятельности учения реально воспроизводить в своем сознании образы подобных преимуществ.

В этой связи ученые отмечают, что содержанием первого, мотивационного этапа, выделяемого в теории поэтапного формирования умственных действий, следовало бы считать не столько создание, сколько актуализацию связанных с этой деятельностью мотивов, которые были сформированы ранее. В самом деле, создание мотивов учения естественным образом включается в подготовительный компонент учебной деятельности, обеспечивающий умение учиться, тогда как их актуализация, наряду с процессами собственно ориентировки (в оговоренном выше значении), должна быть отнесена уже к области функционирования подготовленных структурных моментов или к основному компоненту учебной деятельности – учению [15].

Таким образом, в первой главе мы рассмотрели понятие и структурную организацию учебной деятельности, понятие мотивации, особенности мотивационной сферы старшеклассников и классификацию мотивов.

2. Организация и методы изучения учебной мотивации старшеклассников

Исследование учебной мотивации учащихся старших классов проводилось в течение двух лет и состоит из нескольких этапов:

1 этап – учебный год, изучение и анализ литературы по учебной мотивации; анкетирование и диагностика учебной мотивации учащихся 10-х классов и анализ полученных результатов;

2 этап – учебный год, анкетирование и диагностика учебной мотивации учащихся х классов, сравнительный анализ полученных результатов.

В исследовании использовался опросник учебной мотивации [13] (Приложение 1). Опросник нацелен на выявление осознаваемых учащимися мотивов учебной деятельности. Учащимся предлагается оценить, насколько для них значимы причины, по которым они учатся в школе, поставив нужный балл:

0 баллов – почти не имеет значения;

1 балл – частично значимо;

2 балла – заметно значимо;

3 балла – очень значимо.

Подсчитывается суммарное количество баллов, набранных учащимся по каждой группе мотивов. Выстраивается гистограмма, отражающая мотивационную формулу учащегося. Для учащихся 9-11 классов определяются следующие мотивы: познавательные, коммуникативные, эмоциональные, саморазвитие, позиция школьника, достижения, внешние (поощрение, наказание), профессионально-жизненное самоопределение.

В качестве инструмента измерения учебной мотивации и направленности интересов была выбрана методика изучения отношения к учебным предметам по критериям интереса, субъективной важности и понятности [1], (Приложение 2). Учащимся предлагалось оценить все учебные дисциплины по пятибалльной шкале.

В опросе приняли участие школьники МОУ Усть-Качкинской средней общеобразовательной школы:

в учебном году в период обучения в 10 классе 49 человек: 17 человек – учащиеся 10 а (универсального) класса, 16 человек – учащиеся 10 б (профильного физико-математического и химико-биологического) класса; 16 человек – учащиеся 10в (технологического) класса;

в учебном году 38 учащихся 10 класса: учащиеся 10 а (универсального) класса – 11 человек; учащиеся 10 б (профильного физико-математического и социально-экономического) класса – 20 человек; учащиеся 10 в (технологического) класса – 7 человек; 49 учащихся 11 класса: учащиеся 11 а (универсального) класса - 17 человек; учащиеся 11 б (профильного) класса – 16 человек; учащиеся 11 в (технологического) класса – 16 человек.

3. Результаты исследования учебной мотивации старшеклассников Усть-Качкинской школы

Перед началом исследования учебной мотивации в учебном году в 10-х классах нашей школы мы провели анкетирование (Приложение 3). Каждому школьнику предлагалось выбрать несколько предметов, необходимых для формирования индивидуального образовательного плана (ИОП) и обеспечения профильности обучения в универсальном академическом и технологическом классах. Профильные предметы в 11б классе физико-математической и химико-биологической группах были определены профильностью обучения.

По результатам анкетирования учащихся были получены следующие данные: в 10а универсальном и в 10в технологическом классе выбор профильных предметов зависел от индивидуальной образовательной траектории, кроме русского языка и алгебры в этот перечень вошли практически все предметы, кроме ОБЖ и физкультуры (приложение 4, таблица 1).

Для определения факторов, влияющих на выбор индивидуального образовательного плана учащихся, каждому школьнику предоставлялась возможность сделать несколько выборов из предложенных вариантов ответов. Всего получено%) ответов в универсальном 10 а классе;%) ответов – в 10б профильном классе;%) ответов в 10в технологическом классе. Основные факторы, влияющие на выбор, представлены в таблице (приложение 4, таблица 2). Анализ полученных данных показал, что главными факторами выбора профильности обучения является то, что предметы профиля необходимы для поступления в ВУЗ или ССУЗ, желание углубленно изучать выбранные предметы, уверенность в своих способностях по выбранному профилю.

Для определения целей и задач обучения по профильным предметам и предметам ИОП учащимся предлагалось их сформулировать. Анализ ответов показал, что основные цели обучения - это подготовка к ЕГЭ и экзаменам с целью успешного поступления в ССУЗ или ВУЗ, углубление и расширение знаний по предметам ИОП, получение дополнительной информации, получение знаний для приобретения профессии (приложение 4, таблица 3).

Чтобы понять, как ребята оценивают свою успешность, мы предложили им дать оценку результатам их обучения. Данные занесены в таблицу (приложение 4, таблица 4). По ответам учащихся, они свою успешность оценивают хорошо и нормально (средне) как по профильным предметам, так и по предметам, не входящим в ИОП и элективным курсам (приложение 4, таблица 5).

Для определения факторов, влияющих на успешность обучения, ребятам было предложено оценить положительно или отрицательно влияют на их обучение внешние условия (приложение 4, таблица 6). Положительно влияют по ответам учащихся: требования преподавателей по профильным предметам, правильность выбора профильных предметов, профессиональная подготовка учителей, формы и методы проведения занятий.

Чтобы понять, насколько школьники удовлетворены обучением, им предлагалось оценить организацию профильного обучения по 10-бальной шкале. Результат получился выше среднего: в 10 а классе - в среднем 7,4 балла ; в 10 б классе - в среднем 7,5 баллов; 10 в класс - 7,6 баллов.

Таким образом, проведённое анкетирование позволило предположить, что учащиеся, имея при поступлении в профильные классы определённые цели и задачи обучения, имеют и высокую учебную мотивацию.

Нами было проведено исследование учебной мотивации с целью выявления ведущих мотивов учебной деятельности учащихся по методике опросник «Учебная мотивация» в период обучения учащихся в 10 и 11 классе. Результаты опроса учащихся занесены в таблицы (Приложение 5). Результаты исследования ведущих мотивов одиннадцатиклассников по опроснику «Учебная мотивация» в период их обучения в 10 и 11 классах. представлены в таблице 1 и диаграммах (Приложение 6).

Таблица 1. Ведущие мотивы одиннадцатиклассников по опроснику «Учебная мотивация» в период их обучения в 10 и 11 классах.

Мотив	10 а	10 б	10 в	11а	11 б	11в
Ф-м	Х-б	Ф-м	Х-б
Кол	%	Кол	%	Кол	%	Кол	%	Кол	%	Кол	%	Кол	%	Кол	%
Познавательный	3	10	5	25	2	18	4	14	1	4	5	19	3	15	6	30
Коммуникативный	1	3	1	5	1	9	1	3,5	0	0	0	0	3	15	1	5
Эмоциональный	5	16	0	0	2	18	5	17,5	4	14	1	4	2	10	6	30
Саморазвития	5	16	2	10	1	9	2	7	8	28	5	19	1	5	2	10
Позиция школьника	3	10	4	20	1	9	6	21	5	20	2	8	3	15	3	15
Достижения	2	6	2	10	2	18	1	3,5	3	12	5	19	3	15	0	0
Внешний	3	10	0	0	0	0	2	7	1	4	0	0	1	5	2	10
Профессионально-жизненное самоопределен.	9	29	4	20	1	9	8	28	6	24	10	40	4	20	4	20
Всего ведущих мотивов	31	100	20	100	11	100	29	100	28	100	28	100	20	100	20	100

По результатам исследования в качестве ведущих мотивов у большинства учащихся 10а универсального класса можно выделить профессионально - жизненное самоопределение и эмоциональный мотив; 10б (физико-математического и химико-биологического) класса – познавательный и позиция школьника; 10в технологический класс – позиция школьника и профессионально-жизненное самоопределение.