Актуальные вопросы теории и методики общего и профессионального исторического образования (стр. 2 )

Как следует из этого, центральный вопрос, касающийся возможности опираться на исторический опыт в понимании хода прошлых, настоящих и будущих событий, сводится к вопросу о том, до какой степени неизменными остаются эти свойства человеческой природы. Фактически, ответом на этот вопрос будут определяться и сами границы исторического опыта – и как горизонта возможного прогнозирования будущих событий, и как глубины нашего «понимающего» постижения самой истории. Р. Дж. Коллингвуд был, безусловно, прав, когда связывал способность историка понимать прошлое с тем, насколько он способен применить опыт своего собственного участия в социальной жизни для адекватной реконструкции мыслей, целей и намерений исторических персонажей. Очевидно, что герменевтические подходы значительно расширяют диапазон этих наших способностей, но не решают всех проблем «закрытости» прошлого для нас.

С древнейших времен возможность усвоения не только собственного, но и чужого опыта рассматривалось как ценнейшее руководство в жизни и являлось одной из важнейших форм социальных связей. Всякий индивидуальная судьба в этом случае становилась предметом сопереживания и поучительным уроком, а потому закономерно превращалась в достояние коллективного опыта людей. Эту мысль прекрасно выразил римский поэт I в. до н. э. Альбий Тибулл:

«Вам же я нынче скажу: блажен, кто из горя чужого

Опыт полезный извлек, как своего избежать» (12).

Способность одного индивида (например, историка) не только достоверно реконструировать, но и адекватно осмыслить (в буквальном прочтении: наделить смыслом) деятельность другого (например, исторического персонажа) понималась в истории исторической мысли в весьма широких пределах: от интуитивного «вживания», «вчувствования» в историю, за которое ратовал Вильгельм Дильтей, до разработки предельно схематичных и абстрактных моделей социальных процессов. Как бы мы ни доверяли первой возможности и как бы ни стремились уйти от второй, ясно, что без определенной социальной типизации, а, следовательно, без объединения усилий с социологией историческая наука не будет способна адекватно решить поставленную проблему. Именно этот методологический синтез лег в основу предложенной в свое время Максом Вебером «целерациональной» концепции индивидуального социального действия как элементарной структурной единицы исторического процесса, которая в конечном итоге может быть развернута до уровня моделей действия больших социальных групп и коллективов. Сколь бы крупными ни были масштабы коллективного социального действия и сколь бы ни отдалялось реальное человеческое действие от идеала «целерациональной» модели, его «опытная» интерпретация остается всецело в рамках веберовской методологии «понимания» (das Verstehen), призванной постичь историческую реальность, распознавая намерения, цели и смыслы социальных действий «изнутри», на основе человеческого понимания, а не «извне», подобно методам естествознания. Для этого случая можно констатировать, что исторический опыт представляет собой лежащую на стороне субъекта, открытую его пониманию часть объективной исторической реальности, которая неразрывно связана со сферой его деятельности и сферой деятельности ему подобных индивидов. Эта реальность переживается именно как опыт, т. е. переводится в план отождествления субъективных деятельностных смыслов, в то время как другая ее часть остается за пределами постижения и предстает в виде непознанных, скрытых, «слепых» сил истории. Как отмечают и , принцип «понимания» для Вебера, таким образом, оказывался «критерием, с помощью которого отделяется сфера, релевантная для социолога, от той, которая не может быть предметом социологического исследования» (13). С этим непреложным постулатом веберовской социологии, однако, не во всем можно согласиться.

Возможность наблюдения извне за этой, последней, разновидностью безличных социальных процессов, в которых не прочитывается отчетливой «целерациональной» основы, но которые содержат фиксируемые наблюдателем определенные повторения и регулярности, формирует третий «слой» опыта, проникновение в который можно уподобить модели познания, очень близкой к естественнонаучной. Фиксируемая в этом опыте логика повторения отдельных черт социальных процессов уже скорее принадлежит объекту нашего познания, его скрытым от нашей субъектной логики внутренним свойствам. В этой модели, как отмечал Карл Раймунд Поппер, приписывание действительности определенных закономерностей вытекает из наших ожиданий, формируемых и закрепляемых повторяющимися наблюдениями, сделанными в прошлом: «мы верим в то, что солнце взойдет завтра, потому что оно делало это в прошлом» (14). Эту модель опытного знания однако нельзя считать в полном смысле слова естественнонаучной. В концепции Талкотта Парсонса она не связывается только с наблюдением, но включается в механизм социального действия, получая отчетливо социологическое измерение.

Согласно теории социальных систем действия Т. Парсонса, осуществляемая субъектом (Ego) организация элементов действия находится в зависимости от отношения данного субъекта к ситуации, под которой в свою очередь понимается совокупность объектов действия. Однако это отношение субъекта к ситуации интерпретируется не только в его наличном состоянии – по простейшей схеме реагирования субъекта, испытывающего определенные потребности и вырабатывающего на этой основе мотивации действия, на стимулы ситуации, но и в историческом аспекте. Для организации элементов действия важна, согласно Парсонсу, история отношения субъекта к ситуации, которую он определяет как опыт. Что же является сферой этого опыта? По Парсонсу, ее может характеризовать (по крайней мере, в значительной ее части) система ожиданий, которые субъект связывает с различными объектами ситуации (15).

Эти ожидания организуются, с одной стороны, относительно наличных потребностей-«установок» субъекта, а, с другой, относительно вероятности удовлетворения или неудовлетворения их в зависимости от альтернатив действия, которые может осуществить данный субъект. Способность субъекта определять такую вероятность и соответствующую ей «ориентацию» действия и составляет, собственно, сферу опыта.

Таким образом, на данном этапе теоретического анализа опыт может быть определен как организующая действие субъекта система ожиданий его последствий, основанная на вероятности удовлетворения или неудовлетворения потребностей в зависимости от альтернатив действия, которые может осуществить данный субъект.

Весь диапазон действий, которые может осуществить субъект, мы можем трактовать как его свободу воли – или как сферу возможного. Выбор действия, которое способно удовлетворить потребность субъекта, основан на вероятностном ожидании. Эта вероятность сужает всю сферу возможного до определенного «коридора» действий, в пределах которого субъект может ожидать удовлетворения своей потребности в качестве ответной реакции объекта. Способность субъекта определить этот вероятностный «коридор» действий может основываться только на памяти о прошлых вариантах действия и их последствий для него, а также на фиксации количества повторений результативного действия в пределах одного и того же отношения (скажем, типа действия) субъекта к объекту. История, таким образом, обеспечивает отбор субъектом результативных вариантов действия. Отсюда легко придти к выводу о том, что «отдача» объекта от оказываемого на него действия (иначе говоря, удовлетворяющий субъекта результат действия) столько же зависит от свойств объекта, сколько и от данного действия субъекта. «Отдача» физического объекта от определенного воздействия на него составляет, как можно ожидать, сферу необходимого, а опыт есть то, что соединяет в себе сферу возможного и сферу необходимого.

Проведенный анализ показывает, что категория «исторический опыт», фиксируя целостность и универсальность человеческой деятельности, тем не менее, не может ни в онтологическом, ни в гносеологическом аспектах рассматриваться как полностью однородная. Она по-разному вписывается как в сами программы социального действия, так и в различные познавательные ситуации, и потому ее содержание должно конкретизироваться в зависимости от содержания и характера поставленных задач исследования.

______________________

1. История в Энциклопедии Дидро и Д’Аламбера / Под ред. . Л., 1978. С. 13.

2. Ф. Лекции по философии истории. Изд. 2-е, стереотип. СПб., 2005. С. 61–62.

3. Медведева // Новейший философский словарь. – Изд. 3-е, исправл. Мн., 2003. С. 715.

4. См. об этом замечательное по глубине введение к публикации даосского канона: Малявин -Дэ цзин: Текст и смысл // Дао-Дэ цзин / Лао цзы; пер., коммент. . М., 2010. С. 40.

5. The World Book Dictionary. Volume one A–K / Robert K. Barnhart. Chicago; L.; Sydney; Toronto: World Book, Inc. A Scott Fetzer Company, 1996. P. 749.

6. Еврипид. Трагедии. Т. I. М., 1980. С. 440.

7. Лосев философия истории. М., 1977. С. 41.

8. Семантика русского слова «подвиг» довольно точно указывает на значение этого перелома в восприятии истории: подвиг – это то, что уничтожает неподвижность бытия, «подвигает» его, создавая тем самым историю и задавая ей определенную направленность. Латинская словоформа «explicitum» – «достижение», лежащая в основе английского «exploit» – «подвиг, героическое деяние», дает нам еще один важный ключ к уяснению семантики данного понятия: это идея активизма, направленности вовне и, вместе с тем, определенности, отчетливости выделения чего-то из общей массы.

9. Фукидид. История. Л., 1981. КнС. 14.

10. Избранные произведения. Т. 1. М., 1964. С. 243–244.

11. Сочинения в 2-х т. Т. 2. М.. 1991. С. 20.

12. Валерий Катулл. Альбий Тибулл. Секст Проперций / Пер. с лат. под ред. Ф. Петровского. М., 1963. С. 219.

13. , Давыдов и рациональность: Вебера и веберовский ренессанс. М., 1991. С. 64.

14. Поппер знание. Эволюционный подход. М., 2002. С. 14.

15. О социальных системах. М., 2002. С. 76–77.

ОБРАЗОВАНИЕ В ЭПОХУ ПОСТМОДЕРНИЗМА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Интерес к образованию со стороны общества и государства обостряется в сложные исторические периоды, периоды с высокой степенью неопределенности. В такие моменты с системой образования связываются надежды на лучшее будущее устройство всех сфер жизни человека. Сегодня, когда осуществляется модернизация всех сфер жизни общества, различных его институтов, анализируются те вызовы, которые возникли перед образовательной системой страны. Можно говорить о том, что образование столкнулось со следующими вызовами:

- вызов будущего, понимаемого исторически, как результата наших сегодняшних действий (9); по сути, это проблема особенности менталитета россиян, характеризующегося определенной степенью аисторичности, а также готовностью к радикальному разрыву с историей;

- вызов настоящего, определяемый сущностью сегодняшней власти, ее представлением о будущем России, ее способностью учитывать российские культурные традиции, ее способностью опереться на творческий и духовный потенциал россиян (9);

- вызов, связанный с методологическими проблемами, в частности с исчерпанностью педагогической парадигмы, проявляющейся в том, что становятся неэффективными традиционные цели, содержание и формы образования (и школы, и вуза), обучение знаниям и учебным предметам, классно-урочные или лекционно-семинарские формы преподавания, сведение обучения к усвоению, а форм школьной жизни – к дисциплине и т. п.(9).

Один из серьезных вызовов для российского образования связан с глубочайшим по своим масштабам и последствиям процессом – процессом глобализации. Мировая цивилизация входит в фазу “зрелого” глобализма, когда происходит переход от интернационализации к транснационализации, возникновению общемировых форм организации чело­веческого бытия. При этом важно не только предвидеть облик будущего общества, перспективный облик образования в зависимости от востребованных знаний и умений в XXI веке, но и то, какими качествами должны обладать люди, оставаясь людьми биосферными и разумными, какие качества должны приобретать специалисты, чтобы осуществлять профессиональную, безопасную и перспективную деятельность.

Так, , осмысливая влияние глобализации на интеграцию в образовании, справедливо подчеркивает, что сегодня в системе российского высшего образования интеллектуальный потенциал целиком обращен на решение текущих проблем элементарного выживания, благополучия государственного бюджета, а значит, нет оценки изменений требований к образованию, новых вызовов. Сегодня, по его мнению,  делается попытка осуществить модернизацию без учета будущего. При этом (8;4) считает, что побочным продуктом глобализации становятся изменения в положении университетов, которые под воздействием внешних факторов преобразуются в экономические корпорации, выступая самостоятельными субъектами на рынке образовательных услуг.

Проблемы, с которыми столкнулось образование, или так называемые вызовы, можно выделить и на основе связей системы образования с другими сферами жизни общества. Это ряд вызовов, в том числе:

- технологический вызов, имеющий два аспекта: во-первых, требования, предъявляемые временем ко всем участникам образовательного процесса, это требования высокой технологической вооруженности, активной адаптации человека к теоретическим и практическим новациям, к усиливающейся социальной мобильности, как в плане миграции, так и в плане занятости; во-вторых, революционные изменения в сфере межличностной коммуникации, уменьшение или даже отсутствие прямой коммуникации между обучающим и обучающимся, ставящее под вопрос не только традиционные, классические, но зачастую и инновационные формы преподавания; (4).

- административный вызов: бюрократизация образования, бюрократические основания, как разработки, так и проведения реформ, в т. ч. изменение принципа управления ряда университетов, глобальное планирование и контроль, что создает определенный фон для развития такого социального института, как образование;

- культурный вызов: массовая культура, ориентированная на прагматичность, имеющая гедонистические установки, утверждающая приоритет изменчивости над постоянством, чувственного над интеллектуальным, информации над знанием, активно дискредитирует знание и рациональность; (4).

- метакультурный вызов, связанный с ситуацией постмодерна, со всеми его атрибутами: “смерть автора” и “интертекстуальность”, “ризома” и “симулякр”, “деконструкция” и “номадизм”, критика метафизики, “метанарративов” и логоцентризма. (5).

Как считают некоторые исследователи (, , ), постмодернистский вызов может стать самым серьезным, поскольку он затрагивает саму суть образования и делает очевидным необходимость его новых методологических и аксиологических оснований.

Постмодернизм часто предстает как новая культурологическая и философская парадигма, сформировавшаяся в западном теоретическом мышлении в начале 60-х годов и разносторонне развитая в 80-е и 90-е годы ХХ в.. При этом речь идет о постмодернизме как общенаучной парадигме, признаваемой всем научным сообществом, в отличие, например, от частной парадигмы какой-либо отдельной отрасли знания. По мнению теоретиков (В. Вельш, Ж. Деррида, Ж. Бодрийар, Ж.-Ф. Лиотар, Г. Мэдисон, Р. Рорти, У. Эко, М. Тейлор, А. Турен, Дж. Флакс и др.), неверно представлять, что постмодернизм просто пришел на смену модернизму, т. к. идея простой линеарной хронологии чужда данной парадигме и извращает суть происшедших событий. Постмодернизм – название нового, изменившегося времени, возникшего как бы после современности (модернизма). Постмодерн, следовательно, есть новое состояние времени, а постмодернизм – концепция этого состояния.

Теоретики культуры и общества эпохи постмодерна, нередко прибегая к различным метафоричным выражениям, по-разному обозначают их сущность уже в новом историческом контексте: М. Кастельс называет современное общество обществом сетевых структур (network society); М. Маклюэн предлагает понятие “глобальная деревня”, в которой ничего нельзя скрыть, и все ответственны за все; Э. Тоффлер, предсказавший появление интернет, сформулировавший общее предчувствие перемен, настаивает на следующем определении “супериндустриальная волна” в развитии человечества; Ж. Делёз и Ф. Гваттари, опираясь на свою типологическую концепцию культур, называют культуру современного человека “культурой корневища”, имея в виду нелинейный характер ее развития.

Такая множественность подходов, такое разнообразие определений и метафор, используемых авторами, и составляет суть времени, а самое главное – суть самой общенаучной парадигмы, признающей изменчивость, текучесть и неопределенность принципами бытия, а метафору как одну из возможных форм теоретического осмысления действительности. Мы живем в мире, “который еще не нашел, как определить себя в терминах того, что он есть, но уже знает, чем только что перестал быть (6). В целом, можно утверждать, что парадигмический сдвиг “духа времени” произошел тогда, когда пришло глубокое осознание несостоятельности рациональности, индивидуализма и капитализма в решении проблем постиндустриальной эпохи человечества, когда ослабло влияние христианства и возросло влияние на духовную жизнь пришедших не с Запада, а главным образом восточноазиатских культур; стали очевидными рост демократии и самосознания людей и проявление большей заботы о правах человека, а не об интересах государства (3,97).

Итак, на данный момент философская мысль сконцентрировалась на поиске максимум нового проекта “постмодернизм”, сравнивая его с метапроектом модернизма, заключавшегося в стремлении поставить природу на службу человеку, ценностях просвещения и благосостояния (9).

Что касается образования, то попытки сформулировать его новые методологические и аксиологические основания в постмодернистской ситуации особенно активно осуществляются философским и педагогическим сообществом, начиная с 1990 года и по настоящее время. Именно на этом этапе философия образования в России выделяется в особую область знания, ведется систематическое изучение ее методологических и теоретических проблем, вопросов целеполагания, что нашло отражение в работах , , , , и многих других. Было предложено следующее определение термина “постмодернизм” (postmodernity) – это новая идеолого-экономическая формация, постепенно вбирающая в себя разные сферы практики, в том числе сферу образования, и ценностным образом преобразующую их (2;176).

При этом в свете проблемы вызовов, стоящих перед современным образованием, в частности историческим, можно говорить о трех типах отношения к постмодернизму в западной философии образования:

1.  апологическое, при котором в постмодернизме усматривается современный этап в развитии “новой педагогики”, возможность как радикального разрыва с прежней европейской педагогикой, берущей свои истоки в Просвещении, классической моделью образования, так и создания принципиально иного типа педагогического знания (Дж. Кинчелоу, П. Слэттери );

2.  негативное, в котором подчеркивается несовместимость педагогики с постмодернизмом (Р. Рапп, Вагнер, Ю. Олькерс и др.) ввиду его антигуманистической направленности;

3.  промежуточное отношение, при котором из постмодернизма заимствуется ряд понятий, призванных расширить концептуальный аппарат педагогики, но не ставится вопрос о создании кардинально новой постмодернистской философии образования и педагогики (Р. Юшер, Р. Эдвардс, Э. Кезел, Г. Улмер) (7).

Позиция, составляющая “новую педагогику” постмодернизма, признающая его полным новых возможностей для человека, заключается в том, что постмодернистское образование востребует “постформальное мышление”, основными чертами которого является не воспроизводство знаний, а “производство своих собственных знаний”; открытие в себе новых возможностей, самореализация своего внутреннего потенциала; возможность видеть связь между противоположными вещами; видение общего и частного не в их противопоставлении, а в их взаимодействии; понимание контекста; нелинейное понимание причинности; рассмотрение мира как текста, признание ученика “интерпретирующего”, а не объясняющего; ноосферное видение связи разума и биосферы. (Дж. Кинчелоу)

Учитель с постформальным мышлением помогает ученикам не воспроизводить чьи-то знания, а производить свои собственные; помогает заново интерпретировать собственную жизнь, связывая логическое и эмоциональное в обучении; учитель стремится развивать эмпатию и контекстуализировать содержание образования; помогает выходить за границы упрощенного понимания причинно-следственных связей; настаивает на необходимости рассматривать мир в виде текста, который нужно интерпретировать, а не объяснять (3,97).

Результатом учения должно быть, и это главное в постмодернистском понимании образования, придание учеником своего собственного значения, личностного смысла всем изучаемым им объектам, явлениям, процессам. Учитель лишь должен создавать условия, в которых ученики смогут познакомиться с различными культурными перспективами и ценностями. В арсенале у него всегда должен быть набор подходов к демократическому принятию решений о том, каким должно быть содержание урока; как сделать заключения, принимаемые на уроке, незавершенными и открытыми для иных репрезентаций. Между учителем и учеником должен быть постоянный диалог для балансирования крайних позиций в поиске истины.

Постмодернизм, с одной стороны, отрицает необходимость контроля над содержанием образования, а с другой стороны, отрицает власть одного, теоретического дискурса над остальными, поэтому американские постмодернисты призывают к отказу от поисков универсальной теории содержания образования в пользу множественной дискурсности (3,98). Для разрешения проблем с приматом единственной теории, постмодернизм заменяет слово “теория” (theory) на слово “теоретизирование” (theorizing), а слово “теоретик” (theoretician) на – “теоретизатор” (theorizer), т. к. в отличие от теории, представляющей господство одного дискурса, теоретизирование легитимизирует множество теорий, плюрализм дискурсов, нарративов, методов интерпретации (1). Кроме того, постмодернизм приглашает учителей отказаться от выработанного модерном традиционного взгляда на содержание образования как набора общих и конкретных целей, планов уроков и результатов обучения, и посмотреть на него как на нечто неопределенное, эстетическое, автобиографическое, интуитивное, эклектическое и даже, может быть, мистическое (3,98). У постмодернистского образования нет ни заранее определенных общих целей и стандартов, ни, тем более, бихевиористских конкретных целей или заранее определенных результатов обучения. Содержание образования – это постоянно, вплоть до каждого урока, обновляющееся, нарождающееся, возникающее, проявляющееся и изменяющееся явление.

Многие постмодернисты считают, что недопустимо рассматривать содержание образования, опираясь на философские категории метафизики, эпистемологии и аксиологии, поскольку они являются результатом европейского рационализма, исключающего другие, например, восточные пути рассуждения и проникновения в истину. Но постмодернисты идут еще дальше, отказываясь рассматривать содержание образования только с позиций логики, наделяя его возможностью быть представленным также и в виде своеобразного художественного текста, следовательно, и возможностью трактоваться многодискурсно (3,99). Кроме того, признается, так называемый, новый тип научного исследования, представляемого в форме художественного произведения.

Кроме того, постмодернисты предлагают прочитывать содержание образования как теологический, вселенческий и экуменический текст, включающий идеи из разных верований, в том числе и из тех, количество носителей которых в обществе невелико (3,99). В связи с этим, задачу теории содержания образования постмодернисты видят в том, чтобы проанализировать теологические дискурсы и выявить в них те общие идеи, категории, подходы, которые можно было бы включить в содержание образования, не отдавая предпочтения какой-нибудь одной религии.

Исходя из того, что метафизика постмодернизма основывается на вере в то, что реальность представлена индивидами и общинами людей и у каждого индивида есть свои цели и свое видение реальности, эпистемология должна строиться на изучении множества различных артефактов, включая легенды, мифы, автобиографии и биографии, личные рассказы как из истории, так и из современности.

Помимо проблем, связанных с определением содержания образования, американские постмодернисты озабочены пересмотром методов научно-педагогических исследований (об их новых возможных формах говорилось выше); необходимостью увеличения использования методов качественного анализа
и значительного сокращения количественных (позитивистских) методов исследования, а, главное, необходимостью непосредственного вовлечения исследователя в процесс обучения (3,102). В этом направлении постмодернисты широко используют такие методы, как исследование-действие (action research); исследование отдельного индивида, школы или учебной программы (например, исследование влияния стандартов на конкретного учителя); изучение субъективного опыта учителей, направленное на интерпретацию данных, а не на их статистический анализ, на понимание, а не на объяснение фактов и явлений, на детальное описание, а не на поиск причин событий и поведения, на конкретизацию выводов, касающихся непосредственных участников исследования, а не на их экстраполяцию на объекты и людей, не вовлеченных в исследование. Этнографическое изучение качеств явлений, учащихся, процесса обучения, принятия решений о содержании образования позволяет представить их во всей многоаспектности, многогранности, полноте и богатстве.

Заслуживающей внимания является позиция постмодернистов по вопросу преподавания истории, которое определяется, во многом новыми подходами к истории в историософском дискурсе. Если модернисты рассматривают историю как нечто отдаленное во времени и пространстве, то постмодернисты хотят, чтобы ученики учились интерпретировать исторические события так, как будто они сами участвуют в них. Отсюда первые выступают с позиций логического позитивизма и аналитической философии и защищают хронологическое изучение истории, а вторые – ее экзистенциалистское прочтение в виде многодискурсной интерпретации ее различными людьми и культурными группами (3,101). Сегодня историческая интерпретация освобождается от необходимости подтверждать знания и ценности модерна, она становится субъективной, ревизионистской, эклектичной, свободной от примата какой-либо концепции, какого-либо метанарратива.

Вообще надо сказать, что российское историческое образование на современном этапе переживает мультикризис: с одной стороны кризис исторической науки постмодерна и кризис соответствующего философского дискурса (проблемы эпистемологии, методологии), с другой стороны очередная волна тектонических изменений в обществе, культуре и самой системе образования, которые можно назвать общемировыми, плюс кризис отечественной исторической науки. Все это остро ставит вопрос о необходимости научно-теоретического осмысления происходящих трансформаций, поиска новых методологических и аксиологических оснований преподавания истории, разработки арсенала средств осуществления обучения в новых условиях.

Таким образом, постмодернисты видят предназначение образования не в передаче готовых знаний ученику, а в указании направления или пути, по которому он должен двигаться в пространстве содержания образования. Тем самым меняется статус содержания образования: из предмета образования оно становится многомерным, нелинейным, дискретным процессом.

Постмодернистский плюрализм и релятивизм содержания образования требует отхода от диктата, директивности учителя и перехода к диалогу учителя и ученика, учету контекстуальности реализации содержания образования в условиях конкретного обучения. Постмодернизм изменяет роль субъекта в познании, он абсолютизирует ее (3;99). Субъект сам строит свою систему знаний, сам контекстуализирует их, интерпретирует мир по-своему. Даже изучение истории и исторических аспектов разных дисциплин постмодернисты представляют себе как ее экзистенциалистское прочтение в виде многодискурсной интерпретации. Такой субъект образования в «новой педагогике”, естественно, не нуждается в старшем, предписывающем, наставнике – учителе или преподавателе.

Обобщая все сказанное о возможных положительных перспективах образования в эпоху постмодерна, можно прибегнуть к существующей градации исторических типов мышления или, так называемых, исторических типов научной рациональности. Так, для классического типа рациональности было характерно линейное мышление, с его стремлением к установлению причинно-следственных связей, выстраиванию своего рода цепочки рассуждений, как в евклидовой геометрии. Для педагогической мысли этого типа было характерно, во-первых, противопоставление пары «учитель – ученик», и, во-вторых, наделение их соответствующими противопоставленными статусами «субъект – объект». Неклассический способ мысли в науке акцентирует отношения субъект – объект, а в образовании – представляет образовательный процесс как педагогическое отношение, как диалог между учителем и учениками, как коммуникацию между всеми участниками педагогического процесса. Таким образом, для неклассического образования на передний план выступает коммуникативная сторона (1). Постнеклассический стиль мышления, научная мысль постмодернизма, ставят пару учитель – ученик в состояние резонанса, где оба влияют друг на друга, тем самым вызывая множественность синергетических эффектов, усиливающихся сетевым дискурсом с его языковыми играми, интертекстуальностью, гипертекстами и проч.

Таким образом, позитивное отношение к постмодернистскому проекту образования презентирует его в виде пространства становления новых отношений резонанса между наукой, образованием и философией, как пространство, позволяющее выстраивать кардинально другой постмодернистский тип коммуникации, как средство перепрограммирования всего общества на новых нелинейных началах (1). Тем не менее, современная практика в образовании, разворачивающаяся на фоне постмодернистской культуры, не лишена ряда негативных тенденций, что заставляет подходить к проекту постмодернизма на более критичных основаниях.

Развитие образования в будущем, естественно, связывают с распространением коммуникационных технологий, интернетом, который мыслится как квинтэссенция самого постмодернизма. Эксперты утверждают, что в течение нескольких лет интернет завоюет мир окончательно – сформируются новые социально-экономические и политические институты: виртуальные правительства, экономика, коммуникация, образование. Интернет превратится в технологию, доступную каждому человеку, при этом кардинально изменит жизнь каждого, что связано с принципиально новыми возможностями получения образования, профессиональной занятостью, формированием нового типа специалиста-трансфессионала (по ), вместо профессионала, иной межличностной коммуникацией, возможностями личностного становления, формами и видами досуга. Уже сегодня информатизация и овладение виртуальной культурой стали важнейшими принципами организации современного обучения, что создало необходимость виртуальной рефлексии и формирования новой этики образования, демократизации всего содержания и технологий отечественной школы. Глобальная сеть, виртуальное пространство повсеместно проникают в систему образования. Дистанционное образование, виртуальные университеты, общение с преподавателями и другими членами учебного сообщества по электронной сети, по электронной почте прочно вошли в жизнь, однако пока не получили должного научно-теоретического осмысления. Тем не менее, современное образование, испытывая на себе влияние IT-технологий, имеет ряд негативных тенденций.

В пространстве культуры постмодернизма информация предстает как один из центральных предметов желания, утоляющий жажду потребления современного человека, при этом происходит девальвация знания, незыблемой ценности эпохи классической и неклассической науки, зависимость очевидна: чем выше ценится информация, тем ниже – знание. Применительно к практике можно говорить о том, что в процессе поиска информации учащийся или студент втягиваются в бесконечный процесс ее поиска и скачивания, они становятся ее потребителями. При этом навыками анализа этой информации, в условиях ее катастрофического и все множащегося объема, владеют единицы, а методы обучения работе с информацией, сформировавшиеся в классическую эпоху развития образования и сохранившиеся по сей день, безнадежно устарели.

На сегодняшнем этапе, при имеющемся уровне развития теории обучения на основе информационных технологий, пространство интернета не способствует самой возможности развития теоретического мышления учащихся и студентов (2;176). Доступность информации порождает соблазн отказа от ее запоминания и осмысления, что не способствует формированию способности суждения (5). Даже сам процесс поиска информации зачастую далек от необходимого осмысления и оценки его результатов, иными словами, пользователь оказывается не в состоянии сделать никаких заключений о полноте поиска и достоверности его результатов.

Интернет-пространство – это пространство языковой игры, где мир это сплошной текст-контекст, где главное – обмен информацией и хаотично построенными рассуждениями, это безграничное царство коммуникации, которая полиглоссарна и полижанрова, полилогична и полиаксиологична; расширение плана языковой игры до безграничных пределов, абсолютная вовлеченность каждого пользователя в этот процесс, также не способствуют развитию теоретического мышления; (2;177).

В Интернет - пространстве происходит замещение плана активной деятельной жизни иллюзией таковой (). Результатом становится то, что у современных учащихся и студентов мало развиваются представления о деятельности, скажем познавательной, и не формируются навыки, напрямую связанные с ней – целеполагание, самоопределение, анализ имеющихся средств для достижения цели, отбор приемлемых и т. д. С помощью интернета человек попадает в мир, где все уже из­вестно и где нужно только правильно сориентироваться, чтобы найти необходимый ответ, «скачивание» информации подменяет собой процесс освоения знания, процесс познания посредством теоретического мышления, кроме того создает иллюзию самостоятельных открытий.

Пространство интернета оказывает серьезное воздействие на сознание человека вообще, учащегося или студента, в частности, оно вызывает привыкание к клиповому режиму работы с информацией, к ее фрагментарности, поэтому обучающийся часто испытывает серьезные трудности, столкнувшись с необходимостью осуществить такие интеллектуальные действия как выделение проблемы, анализ источников, сравнение, синтез и т. д. Под влиянием информационных технологий, нового типа общения, личность человека претерпевает серьезные изменения. Эти перемены В. Розин обозначил как дивергенцию, складывание разных типов массовой личности, которые поляризуются, проходя путь от традиционной целостной константной личности, через личность гибкую, периодически заново устанавливающуюся, до личности непрерывной меняющейся, исчезающей и возникающей в новом качестве (облике). Этот человек напоминает античного Протея, запросто принимавшего различные облики (9).