Актуальные вопросы теории и методики общего и профессионального исторического образования (стр. 4 )

Высказанное определение вряд ли может служить в качестве базового, объединяющего. Скорее следует констатировать его субъективность, маргинальность. Это еще раз подчеркивает относительность самоопределений национального бытия. Исследование вопросов национального самосознания и национально-этнической идентификации показывает весьма широкий диапазон смыслов, который вкладывается в такое, казалось бы, общепризнанное и общезначимое суждение, как «я – русский» или «я – немец», «я – француз» и т. д. Вся совокупность индивидов, сознательно применяющих это суждение к самим себе, может быть подразделена на несколько категорий. Для одних - это сильнейшее чувство, вытесняющее иные социальные идентификации и порождающее гордое и уверенное ощущение причастности в той или иной форме к национальному сообществу. Для других - суждение, сопряженное с чувством стыда не столько за нацию, сколько за страну, потерявшую статус великой державы. Для третьих - весьма причудливое и неоднозначное переплетение стыда и гордости за национальное достояние. Есть и четвертая категория людей, которая избегает фиксации внимания на национальной принадлежности. Поскольку эта идентификация не избирается самим человеком, нет смысла ни гордиться, ни стыдиться своей национальности: «герои» и «злодеи» имеются в каждой этнической группе, и конкретный человек заслуживает уважения независимо от своего этнического происхождения.

Из сказанного ясно, что реальное определение нации в самосознании в гораздо большей мере оказывается ситуативным даже при сравнении с такой общностью, как социальный класс. Ведь каждому изначально известна его собственная национальная принадлежность, вопрос состоит в том, нужно ли вербализировать это знание, в какой связи, в каком контексте. В приведенном выше определении М. Кивинена можно усмотреть контекст исповеди, поиска самоидентификации человека, переживающего трудную ситуацию, стремящегося облегчить ее с помощью генерализации - отождествления своей ситуации с ситуацией «русских» вообще.

Образ русскости, в данном случае, кристаллизуется и определяется в соотнесении со значимыми историческими событиями. Причем содержание этого образа прямо зависит от исторических и культурных особенностей последних. И славянский непрагматизм ("духовность"), и проблема ориентации в историческом времени и своем положении в нем, и биполярное отношение к власти и государственности - все эти переменные определяются через соотнесение с основными национальными соседями.

В целом, социокультурные представления, рождающие русскость, как самоидентификацию, формируются на макроуровне, на уровне общенациональном. Но есть региональные, исторически особенные события и этносы, также выступающие в качестве значимых «других», в соотнесении с которыми русскость может обретать несколько иной социокультурный вид.

Особая часть вопроса - этнически сопряженное насилие. Различия теоретических подходов к пониманию этничности влекут за собой и различия в трактовке ими природы этнических конфликтов, в частности, насильственных конфликтов с выраженной этнической составляющей.

Примордиализм исходит из неизбежности насилия как определенной формы взаимодействия «этносов» - объективно существующих общностей, обладающих коллективным сознанием, ментальностью, жизненным циклом и, соответственно, противоборствующими интересами и коллективными стратегиями. Поскольку этничность в примордиалистской трактовке рассматривается в качестве сущностного признака человека, а не средства категоризации, конструирования или упорядочения культурных различий, постольку насилие оказывается неустранимым, «объективным» атрибутом коллективного соперничества.

С другой стороны, радикальный конструктивизм обнаруживает насилие чаще всего лишь в качестве элитарных стратегий. Здесь социальный мир и его «обыденные» субъекты лишаются какой-либо автономии: они - чистые реципиенты тех моделей взаимодействия и мировосприятия, которые вносятся извне усилиями институциональных агентов. В крайней форме утверждается, что социальные науки создают язык и соответствующий дискриминационный дискурс, усваиваемый затем властными институтами и структурами, которые, в свою очередь, реконструируют социальный мир по соответствующим «шаблонам» и логике.

Нам представляется, что существует пласт спонтанной, неформальной повседневно практикуемой вариативности - тех привычных способов межличностных контактов, которые «организованы» и «сконструированы» вне решающего или неизменного влияния институциональных агентов (государства, например). Эти дискриминационные практики лишь отчасти коррелируют с развернутостью националистических идеологий, или «политикой». Иными словами, обыватель не ждет эксперта или опирающегося на его оценки политика для того, чтобы сформировать свои собственные взгляды. Чтобы снова убедиться в своих фобиях, он не ждет очередных медиа-новостей. Полагать, что социальные науки «создают» предпосылки для дискриминационных практик - значит игнорировать то обстоятельство, что эти практики уже некоторым образом развернуты, и политик в соответствующих дискриминационных решениях опирается не на академический примордиализм, а на "примордиализм" обывателя.

Современная общественная практика показывает наличие определенных образчиков неинституциональной дискриминации русского населения в Северо-Кавказских республиках, равно как и кавказцев в Москве и других регионах страны. Но при попытке вычленить ответственное за подобную дискриминацию «агентство» можно обнаружить, что это - сама общность, «культура», «менталитет», «цивилизационный разлом» и т. д.

Важно уделять больше внимания изучению обыденных, неформальных, неорганизованных дискриминационных практик, их генезиса, разворачивания и т. д. В северокавказских республиках существует общий дискриминационный фон, связанный с обыденными представлениями о «национальных территориях». Но эти представления не являются исключительно результатом институциональных усилий советского государства: территориализация этничности в регионе происходила задолго до учреждения советских автономий и паспортов с пятой графой. Местные русские в значительной мере разделяют представление о республиках как о регионах легального иноэтнического доминирования, как о «не совсем России».

Общий вопрос, на который стремятся ответить исследователи, - почему происходят насильственные конфликты (более конкретно, почему они возникают именно на этих определенных территориях и именно в это время). Магистральное различие подходов в изучении насильственных конфликтов проявляется, по нашему мнению, в направлении самого анализа. Одна из альтернативных теорий сфокусирована на обнаружении «объективных факторов», «исторически сложившихся параметров», как бы извне подталкивающих этнические группы к конфронтации и насилию. Другая парадигма обнаруживает механизмы срабатывания (или не срабатывания) этих факторов в реальных действиях участников, в принимаемых ими решениях.

Например, в объяснении постсоветских конфликтов столкновение различных подходов может выглядеть следующим образом. Объективистский тезис: этнические конфликты на территории бывшего СССР существовали в «подавленном», «свернутом» состоянии на протяжении всего «авторитарного» («тоталитарного») периода. Либерализация и демократизация конца 1980-х годов удалила этот авторитарный пресс, вслед за чем произошла стремительная кристаллизация этнических конфликтов в тех точках, где они в подавленном состоянии уже существовали. Примордиалистский элемент в этих рассуждениях состоит в том, что в «уже наличествующем» состоянии «подавленного конфликта» появляется некоторое качество извечно существующих, глубоко укорененных солидарностей и фобий. Другими словами, эксцессы этнического насилия не могли не произойти, они были «объективно предопределены» всем ходом стихийного процесса развития (историей), к которому, в частности, относятся «исторически укорененные коллективные фобии», «чувство групповой униженности», «экономическое неравенство» и т. д.

Деятельностный, конструктивистский тезис: этнические конфликты на территории бывшего СССР произошли только в некоторых точках, причем насилие было развернуто там, где присутствовал вполне определенный деятельностный, субъектный фактор, а именно — конкретные политические стратегии элит. Иными словами, одна парадигма стремится описать более «исторически жесткие», «системные предпосылки» конфликтной эскалации, другая - более «исторически оперативные», институционально разворачивающиеся стратегии, которые увеличивают вероятность этой самой эскалации. Разворачивание конфликта в насильственную фазу может осуществляться разными «форсирующими» насилие коллективными агентами.

Нам представляется, что существуют как различные типы самого насилия, так и различные типы перехода или эскалации насилия в «этническом конфликте». По крайней мере, можно выделить:

а) эскалацию длительно складывающегося межэтнического напряжения в погромы, стихийную, неинституциональную, спорадическую жестокость;

б) эскалацию организованной активности соответствующих институций или военизированных групп, сформированных по этническому признаку; в этом случае кристаллизация насилия происходит «сверху вниз», от политически организованного действия на уровень массовых неформальных, стихийных практик.

Некоторые исследователи пытаются объяснить развертывание конфликта действиями небольших группировок фанатиков (12). Однако наличие или отсутствие таких группировок само нуждается в объяснении. Почему в одном случае фанатики оказываются маргиналами в среде своих «соплеменников», рискующими встретить моментальный отпор со стороны их абсолютного большинства, а в другом случае они - эти фанатики - оказываются «эталонами», «героями», действующими в контексте пассивной или активной солидарности и поддержки?

Эти вопросы сегодня особенно актуальны при анализе причин и социальных эффектов терроризма (как одной из форм этнически сопряженного насилия). Оставляя эту тему для отдельного исследования, отметим важную роль СМИ в качестве инструмента, создающего абсолютно новую реальность. Она может быть объективной или нет, институциональной или стихийной, отражающей объективную действительность или формирующей её. СМИ способны кардинально изменить ситуацию на политическом институциональном уровне. СМИ, по сути, создают и интерпретируют новую историю.

Таким образом, мы вплотную подошли к идее использования истории (истории этноса, государства, территории и т. п.) как главного методологического подхода в изучении конкретного явления межэтнических противоречий.

3. История как методологический подход к изучению межэтнического конфликта

Этносоциологический подход, стремящийся «обосновать» (то есть объяснить) те или иные стратегии элит через рассмотрение истории межэтнических отношений и сложившихся в них культурных взаимосвязей, занимает «умеренно примордиалистские» позиции. Это связано с тем вниманием, которое уделяется (в частности при исследовании межэтнического насилия) анализу «реальных» национальных историй, сложившихся культурных стереотипов.

Отметим два методологических момента. Во-первых, при описании вероятной динамики конфликта и эскалации насилия отправной точкой релятивистского подхода является то, что на любом этапе конфликта присутствует элемент «свой – чужой». Поэтому необходимо выявить, как этнически позиционирует себя конкретная социальная группа, как она вспоминает свою историю, что означает для нее гражданство данной страны, как на уровне повседневности понимается культурная традиция и т. п. Смысловая реальность наполняется массовыми определениями, которые вовсе не сводятся к пассивному восприятию элитарных идеологем и указаний сверху.

Во-вторых, анализ развития конфликта можно осуществить через последовательно - историческое описание факторов как мотивов в процессе накопления вероятности того или иного сценария в развитии событий. Одним из таких сценариев является эскалация насилия. Вероятность определенного сценария можно спрогнозировать (или оценить, что значительно хуже) через определение массива факторов, способствующих или препятствующих конкретному пути развития событий. Что самое важное - массив факторов не может сводиться к какой-либо одной переменной, даже очень существенной. Значение имеют не только сами факторы, но и их временная (историческая) последовательность.

При этом необходимо взять весь исторически сложившийся комплекс отношений, представлений, относительно субъективной, но объективно существующей для данной группы истории. Этнические группы, выступающие в конфликтной ситуации, могут самоопределяться вокруг различных дихотомий «титульные-нетитульные», «коренные-пришлые», «бедные-богатые». Реальная территория как предмет конфликта может быть замещена «символическим пространством», сопряженным с привычным образом жизни или с комплексами престижных социальных позиций. Определенность «сторон» может иметь исторически устойчивый характер или же, напротив, возникать как результат событий новейшего времени. Исторически устойчивая определенность связана обычно с привычными идентификациями этнических групп и, как показывает конструктивистская традиция на примере России - СССР, усилиями государственных институтов по классификациям и территориализации этничности. На Северном Кавказе, например, идентификация сторон потенциальных или актуальных конфликтов формируется по нескольким линиям: титульные - нетитульные, коренные - некоренные, старожилы - мигранты, репрессированные - нерепрессированные группы и др.

Исторически накопленный потенциал конфликта создает спрос на определенную идеологическую деятельность - производство «новых» национальных историй. Например, открытие и интерпретация архивных данных, оживление «коллективных травм», таких, как память о Кавказской войне, депортации и т. д. Создаются также возможные образцы «разрешения противоречий» - фактически модели эволюции конфликта (к насилию или ненасильственной реконфигурации сторон в конфликтной ситуации).

Уже на этапе определения конфликтной ситуации присутствуют три аспекта: а) исторически сформировавшийся потенциал конфликта; б) идеологическая активность культурно-идеологической элиты и в) исторически сложившаяся социально-экономическая ситуация и связанные с ней риски, уровень социального и психологического дискомфорта.

Можно предложить некоторые исторические этапы нарастания межэтнического конфликта.

1. Распространение этнической напряженности и этнического насилия на бытовом уровне. Его отличительные черты – диффузность, спорадичность, стихийность, отсутствие идеологии и руководства.

2. Выделение неформальных групп, занимающихся конфликтогенной деятельностью, но пока не специализирующихся на ней, возникновение устойчивых форм массовых действий (пикеты, митинги и т. д.).

3. Институциализация идеологической деятельности в СМИ. Проективная легитимация насилия в отношении представителей контр-этноса, на основе создания «новой истории». Практическое насилие сначала проходит свою легитимацию-обкатку в виде насилия символического, например, «Чемодан - вокзал – Россия». Актуализация или изобретение идеологий, мифов, образа врага и его враждебных устремлений. Другая группа, «контр-народ», и его поведение трактуются как реально нависшая угроза, требующая адекватной реакции.

4. Институциализация силовых структур сторон в виде процессов этнизации власти, правоохранительных органов (кадровый состав и избирательность действий). Закрепление способов и механизмов легитимного насилия.

5. Позиционирование элит как представителей сторон в конфликте. Определение, объяснение и закрепление спектра избираемых и допустимых целей и средств их достижения в конфликте.

6. Эскалация насильственных действий и их идеологическое сопровождение.

Еще раз подчеркнем - общая методологическая направленность при определении вероятности событий состоит в исследовании комплекса переменных, каждая из которых подвергается определенной интерпретации субъектами, вовлеченными в события. Исследование комплекса переменных позволяет приблизиться к адекватной оценке общего риска эскалации той или иной конфликтной ситуации в насильственный конфликт. Важно отметить, что это исследование есть собственно исследование подлинной, реальной объективной истории. Если мы хотим получить адекватное представление о системе факторов, то мы должны, с одной стороны, проверить идентичность реалиям официальной истории, а с другой стороны, не допустить создания новой необъективной истории. Очевидно, что «вес факторов» («груз конфликтных факторов») предъявляет особые требования как к качествам политического лидерства, так и к массовой политической культуре, формирующейся при содействии СМИ.

Эти требования заключаются, прежде всего, в усвоении, накоплении опыта рефлексивной политики, связанной с пониманием того, как данная проблема воспринимается и другой стороной, как та или иная формула, высказывание, действие будут восприниматься «по ту сторону барьера». Переход к постконфликтным ситуациям в районах повышенной конфликтогенности предполагает выработку нового языка, основанного на восстановлении традиций доброжелательности и императиве добрососедских отношений, развития практик сотрудничества и выбор фрагментов «положительной истории» в самых разнообразных социальных группах и структурах, признающих приоритет общероссийского законодательства.

Таким образом, этничность определяется заинтересованными социальными или политическими силами в конкретном историческом (стратегическом) плане и в ситуативном (тактическом) контексте.

Многообразие мнений экспертов о проблеме исторических оснований современных этнических конфликтов можно представить в виде трех основных точек зрения: 1) роль исторического фона в обострении нынешних конфликтов весьма существенна, 2) исторический фактор практически не воздействует на состояние и динамику современных конфликтных ситуаций, 3) исторический фактор может как оказывать влияние на характер конфликтов, действующих в настоящее время, так и не оказывать.

Мы относимся к сторонникам первой точки зрения. Конфликт, следует рассматривать как форму движения и разрешения противоречий вообще. В этом смысле региональные этнические конфликты имеют длинную историю. Это особенно заметно на примере такого многоэтничного традиционалистского региона как Северный Кавказ. Этот регион с древних времен был удобным геополитическим и богатым естественно-природным пространством, куда устремлялись различные завоеватели. Они уничтожали население, хозяйство, культуру и т. д., возбуждая тем самым ответную реакцию, приучая к насилию, войнам. Местные горцы, осваивая низменности, также часто конфликтовали между собой из-за полей, пастбищ, совершали набеги для захвата добычи: скота, имущества, а также пленных, которых продавали в рабство. Этноконфессиональную конфликтогенность усилила Кавказская война, жестокая имперская политика, память о геноциде.

Немаловажным детерминирующим фак­тором этнических конфликтов может выступать историческая память народов, сохраняющая следы насильственных действий в области национальной политики, таких, как произвольное изменение национальных границ, искусственное расчленение этнических общностей, несправедливое национальное устройство, вынужденное переселение «рабочей силы», депортации народов и т. д. Этот список можно продолжать и дальше, разрабатывать каждую из этих причин более глубоко. Современное их многообразие позволяет это сделать, но необходимо также учитывать специфику каждого вида межэтнических конфликтов, тем более что она может меняться в ходе самого конфликта

Каждый межэтнический конфликт начинается с межэтнической напряженности. Межэтническая напряженность - особое психическое состояние этнической общности, которое формируется в процессе отражения групповым этническим сознанием совокупности неблагоприятных внешних условий, ущемляющих интересы этноса, дестабилизирующих его состояние и затрудняющих его развитие. Это не только психологический фон конфликта, но и мобилизация внутренних психологических ресурсов для защиты своих интересов. Одним из важных компонентов формирования межэтнической напряженности является история межэтнических отношений. Историческая память народа хорошо фиксирует обиды и различные конфликты, которые уже были. Это часто используется, чтобы возобновить конфликт, вспоминаются старые обиды, ведь всегда удобнее указать на исторического врага, а не разобраться кто прав, а кто виноват.

______________________

1.  Владимир Кузьмин, Константин Завражин. Научиться жить вместе. Российская газета. № 5декабря 2010 г.

2.  там же

3. Пьер Сидибе. Национальный опрос. Российская газета - Центральный выпуск. № 5 января 2011 г.

4.  Валерий Выжутович «Разжигание дружбы». Российская газета. № 5января 2011 г.

5. Гумилев и биосфера Земли. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1989.

6. Человек и его символы, Санкт-Петербург, Б. С.К., 1996.

7. Здравомыслов смыслов в национальном дискурсе // Язык и этнический конфликт / Под ред. , И. Семенова. Московский Центр Карнеги. М.: Гендальф, 2001.

8. К обоснованию релятивистской теории нации // Релятивистская теория нации: новый подход к исследованию этнополитической динамики России. М.: Российский независимый институт социальных и национальных проблем, 1998.

9. К вопросу о понятии "этнос": философско-антропологический аспект // Этнографическое обозрение. 1998. N 6. С.35-36

10. К обоснованию релятивистской теории нации // Релятивистская теория нации: новый подход к исследованию этнополитической динамики России. М.: Российский независимый институт социальных и национальных проблем, 1998. С. 9–25

11. Тишков есть Россия? Перспективы нацие-строительства // Вопросы философии. 1995. N 2.

12. Прогресс и хаос: социологический анализ прошлого и будущего России. СПб. : Академический проект, 2001.

ОБЩЕСТВОВЕДЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛАХ УРАЛЬСКОЙ ОБЛАСТИ В 1920-Е ГГ.

В 1920-е гг. в содержании работы общеобразовательных школ произошли большие изменения. Как и в дореволюционный период, главной задачей советской школы было научить читать и писать ребенка, но из двух основных аспектов школьной работы – образования и воспитания – этой школой уже в процессе её создания основной упор был сделан не на передачу знаний, а на воспитание нового человека нового общества (1). При этом целевые установки самого образовательного процесса претерпели значительную трансформацию: на место господствовавшего в дореволюционной школе убеждения в самоценности знания пришло иное, прагматическое понимание учебного процесса, рассматривавшегося теперь исключительно в плане социализации ученика. , один из ведущих теоретиков новой школы, считал, что «наш ученик должен изучать мир и жизнь, а не арифметику и физику» (2). Ему вторил : «Разрешение детского вопроса не в том, чтобы все дети были грамотными, а в том, чтобы они умели жить» (3). При таком подходе учебный процесс неизбежно терял присущую русской дореволюционной школе классически-академическую окраску и приобретал новые черты, диктуемые временем революционных преобразований.

Абсолютизация воспитательной и понижение образовательной функций учебного процесса порождала постоянные на протяжении 1920-х гг. дискуссии о растворении школы в жизни, об отмирании школы в грядущем коммунистическом обществе (4). По мнению советских теоретиков, школа не должна была замыкаться в себе, напротив, ее влияние на общество должно было быть столь же сильным, как и влияние общества на школу (5). По мнению , нужна была школа, «которая организует и изучение жизни, и участие школы в ней» (6). Однако многие черты новой советской школы имели прямую преемственность с исканиями русской дореволюционной демократической педагогики (7).

Так как советская школа рассматривалась партийными и советскими органами как орудие коммунистического перерождения общества, она не могла строить учебно-воспитательный процесс, основываясь на методах и принципах дореволюционной школы. Партийным руководством страны декларировалась необходимость коренного пересмотра характера и содержания обучения и воспитания школьников (8).

Основные принципы содержании воспитательной работы советской школы были отражены в «Основных принципах единой трудовой школы», где выделяются три основных задачи воспитания подрастающего поколения – развитие коллективизма, интернационализма и безрелигиозности (9). В документе провозглашалось, что «в воспитании самой прекрасной задачей является создание школьного коллектива» (10). Вместе с коллективизмом целью педагогического процесса заявлялся интернационализм (11). Антирелигиозное воспитание было еще одной неотъемлемой составляющей школьной работы (12).

В 1920-е гг., опасаясь оживления мелкобуржуазной идеологии в условиях НЭПа, большевистское руководство требовало от органов народного образования особое внимание уделять повышению общественно-политических знаний школьников. Эти знания должны были даваться, прежде всего, в ходе текущего учебного процесса в непосредственной связи с изучаемым материалом. Однако в этот период особая роль в политическом воспитании отводилась новым общественным дисциплинам – обществоведению и политграмоте. Тем более что, отказавшись от преподавания Закона Божия в школах, органы Советской власти стремились дополнить воспитание усилением политической направленности обучения.

В учебных программах нашло отражение новое понимание целей и задач школьного образования, сводившееся к формированию у учащихся революционного мировоззрения и материалистического понимания законов общественного развития. Переосмысление исторического прошлого происходило с точки зрения классового подхода, отодвинувшего на второй план общечеловеческие ценности. Составной частью нового мировоззрения стали интернационализм и воинствующий атеизм; национальное самосознание и патриотизм рассматривались как атрибуты прошлого, не соответствующие новой революционной идеологии.

В 1918 году гуманитарной комиссией Наркомпроса РСФСР под председательством был разработан учебный план для школ I ступени, по которому в 3-4 классах должна была преподаваться история труда (политэкономия и обществоведение) по 2 часа в неделю. В 4 классе 2 часа отводилось на изучение истории государственного строя (13).

В 1918–1919 гг. Наркомпросом РСФСР были подготовлены программно-методические материалы почти по всем предметам обществоведческого цикла. В тезисах к примерной программе по обществоведению отмечалось, что учитель может «отбросить всякую заботу о том, чтобы «пройти» обществоведение по данной или какой либо другой программе, Он должен только внимательно присматриваться к детям и помогать им решать все вопросы, которые в данный момент встали перед ними» (14). На основе новых программных требований в школах I ступени в пятом классе начиналось изучение Конституции РСФСР (15).

В связи с реорганизацией школьного образования (вводилась школа-семилетка) в 1920 г. были опубликованы новые учебные планы единой трудовой школы I и II ступени, на основании которых на общественно-исторический цикл дисциплин отводилось 11 часов в неделю в школе I ступени (во 2 группе – 2 ч., в 3 – 3 ч., в 4 – 2 ч., в 5 – 4 ч.) и 20 часов в школе II ступени, фактически в 1,5 раза больше учебных часов, чем в гимназии и реальном училище, и в 2 раза больше, чем в коммерческом (16).

Руководство Наркомпроса РСФСР, взяв курс на «ликвидацию старой школы», высказалось за замену истории как учебного предмета курсом обществоведения, включающим комплекс элементарных сведений из истории культуры, страноведения, политической экономии, права и этнографии. В программе 1921 года эта идея была реализована, и в советской школе 1920-х гг. исторические курсы были заменены обществоведением. Однако в самом понимании обществоведения как учебного предмета среди педагогов не было единства. Некоторые из них полагали, что обществоведение лишь по названию призвано заменить историю, поэтому нередко в учебные планы школ включалось обществоведение, а преподавалась история.

Программы по обществоведению, изданные Наркомпросом РСФСР в 1923 году, в соответствии с программами ГУСа хотя и считались обязательными, требовали насыщения материалом по текущей политике, местными фактами. Партийные органы следили за выполнением этих требований.

Не являлись исключением и партийные организации Уральской области. Например, в начале 1926 года Нижнетагильский окружком ВКП (б) провел обследование преподавания обществоведения в школах округа, которое показало, что в процессе преподавания «местный материал используется недостаточно, подчас не совсем удачно, вопросы текущей политики или вообще не рассматриваются или освещаются крайне слабо» (17). Окружком потребовал от заведующих школами устранить недостатки в преподавании этой учебной дисциплины. Аналогичную работу проводили все окружные и районные партийные органы. В принятых ими постановлениях было предложено переработать программу по обществоведению – сделать ее более доступной, сократить объем, увязать с текущими задачами РКП (б) (18).

Учебные программы 1920-х гг. предусматривали введение обществоведения и политграмоты в учебный процесс не ранее второго класса начальной школы. В частности, учебный план школ I ступени Екатеринбургской губернии на 1924–27 гг. вводил такую учебную дисциплину, как обществоведение и выделял на ее изучение во 2 группе – 2 ч., в 3 – 3 ч., в 4 – 3 ч. (19).

Программы 1925 года по обществоведению предполагалось вводить в учебный процесс с 5 года обучения, в то время, как подавляющее большинство школ Уральской области были начальными, даже к 1927/28 уч. г. половина школ I ступени не имела полного курса обучения, это были школы трехлетки и двухлетки. Больше половины начальных школ были однокомплектными, а это, как правило, были школы двухлетки (исключение составлял Пермский округ). Следовательно, программы по обществознанию, рассчитанные на четырех - и пятилетние школы I ступени, не могли быть реализованы в полном объеме в условиях уральской школы.

В то же время, несмотря на многочисленные постановления, распоряжения и директивы, (20) в сложнейших экономических условиях 1921–начала 1923 гг., когда речь шла о сохранении школ в целом, преподавание обществоведения в достаточном объеме не представлялось возможным не только на селе, но и в городских школах. Поэтому учителя ограничивались передачей кратких сведений, азов политграмоты. Уровень преподавания общественных дисциплин, как правило, был очень низким (21).

Справедливой для многих школ Урала является оценка, данная в отчете Мотовилихинского райкома РКП (б): «Политграмота в школах в 1922–23 уч. г. была поставлена чрезвычайно скверно»» (22). Из отчета областного бюро ЦК РКП (б) I Уральской областной конференции РКП (б) становится ясно, что приступить практически к организации преподавания обществоведения в уральских школах удалось только с осени 1923 года. В своих резолюциях партийные конференции постоянно напоминают о важности этого направления в образовании и воспитании органам народного образования (23).

Для активизации деятельности районных партийных комитетов по руководству и контролю над постановкой политвоспитания в школах уральские губернские, а затем окружные комитеты партии разрабатывали для них инструктивные материалы. В марте 1923 года агитпропколлегия Пермского губкома РКП (б) приняла решение о разработке инструктивных писем по постановке преподавания обществоведения для уездных и районных комитетов партии. В декабре 1926 года аналогичную работу провел Кунгурский окружком партии (24). С целью контроля политико-воспитательной работы в школах, партийные органы практиковали обследование школ, посещение уроков ответственными партийными работниками, рассматривали и утверждали программы по предмету, регулярно заслушивали отчеты отделов народного образования по данному вопросу, старались подбирать опытных коммунистов для преподавания общественных дисциплин.

Серьезным препятствием в реализации программ был и образовательный уровень учителей. По результатам школьной переписи (25) к концу 1920-х гг. из общего числа учителей школ I ступени 39,1% не имели даже общего среднего образования. В то же время программа 1921 года предполагала, что учащиеся 9-10 лет должны были изучать такие вопросы, как: происхождение человека, первобытный коммунизм, развитие семьи, возникновение религии и т. д.

Вследствие того, что в большинстве школ не было специально подготовленных преподавателей обществоведения, ЦК РКП (б) дал указание о привлечении к этой работе коммунистов, имеющих педагогический или лекторский стаж и достаточную политическую подготовку. Уральские партийные конференции (Екатеринбургская, Челябинская, Златоустовская и др.), проходившие в конце 1922–начале 1923 гг., приняли решение о мобилизации для преподавания общественных дисциплин в школах лучших коммунистов (26).

Несмотря на то, что партийные комитеты проводили определенную работу по подбору коммунистов, ввести преподавание обществоведения из-за отсутствия преподавательских кадров в целом по школам Уральской области в 1923 и начале 1924 гг. не удалось. Например, агитпропотдел Пермского окружкома РКП (б) хотя и направил в школы 17 коммунистов, преподавание политграмоты ограничилось всего 2-3 часами занятий (27). В декабре 1924 года Катав-Ивановский райком РКП (б) Златоустовского округа заявлял, что только отсутствие постоянных кадров коммунистов-обществоведов не позволяло вести бесперебойные занятия (28).

В январе–марте 1927 года в Уральской области работала специальная комиссия агитпропотдела обкома партии и областной рабоче-крестьянской инспекции, которая произвела обследование состояния общественно-политического воспитания в школах (29). Выяснилось, что значительное количество преподавателей-обществоведов плохо подготовлена и слабо разбирается в вопросах современной политики. Многие преподаватели общественных дисциплин работали в школах по совместительству, что значительно снижало качество их преподавания (30). В отчете Уральского обкома ВКП (б) VIII областной партийной конференции говорилось, что на ноябрь 1927 года во всех школах области имелось не более 8% коммунистов-обществоведов и не более 15% преподавателей обществоведения – выпускников советских вузов и техникумов (31).

Одним из важнейших факторов успешности учебного процесса является обеспеченность общеобразовательных школ учебниками и учебными пособиями. Причем одинаково важны как количественные, так и качественные показатели.

Изменение учебных программ и учебных планов должно было повлечь за собой и изменение содержания учебников. Однако позиция работников НКП в отношении использования учебников в учебном процессе была неоднозначной. В частности, заведующий отделом реформы школы НКП считал учебник пережитком старого строя и выступал против использования учебников вообще (32). Видимо, исходя из данной установки, в 1918 г. учебники решением НКП были упразднены (33). Однако педагоги на местах не были настроены столь радикально, да и не могли не использовать учебники в процессе обучения детей.

В первые годы советской власти учителя были вынуждены использовать дореволюционную учебную литературу, так как до 1921 года учебники в РСФСР не издавались вообще (34). В 1921 году по постановлению правительства учебники начали издавать снова. Монопольное право на издание и переиздание учебной литературы предоставлялось Госиздату при НКП (35). Однако в 1921–1922 гг. продолжалось в основном переиздание старых, незначительно отредактированных учебников. Работа над новыми, советскими и по форме, и по содержанию учебниками началась только в 1923 году (36).