Актуальные вопросы теории и методики общего и профессионального исторического образования (стр. 7 )

Что касается «абсолютизма», то преподаватель обычно встает перед необходимостью определения его соотношения с понятием «самодержавие». Как и в случае с сословиями–чинами, мы имеем дело с западноевропейским и русским обозначениями схожего явления. На первый взгляд термины синонимичны, хотя это и не совсем так. Сравнение понятий обставлено множеством оговорок, а история вопроса начинается с дискуссии 1960-х гг. среди советских историков (8). Оба понятия обозначают безграничную власть монарха, и этим можно было бы ограничиться. Однако «европеизированность» термина «абсолютизм» предполагает существование сильной, экономически независимой аристократии с развитыми формами сословного представительства, а также отсутствие у монарха деспотических интенций и склонности к злоупотреблениям властью. Восточная разновидность абсолютизма, какой считают самодержавие, лишена таких ограничений. Российская аристократия и экономически, и политически зависела от монарха. В литературе указывается на крайнюю несамостоятельность Боярской Думы, деятельность которой распадалась на собрания «по случаю» для обсуждения конкретных вопросов.

Спор по поводу того, является ли самодержавие действительно только разновидностью абсолютизма или же носит самодостаточный характер, представляется нам изрядно схоластическим. Тем не менее, поскольку оба термина имеют широкое хождение, пояснение того факта, что в России был возможен абсолютизм, но в Западной Европе вряд ли было возможно самодержавие, довольно важно.

В этом же ключе должен рассматриваться вопрос о роли Земских соборов XVII в. Конечно же, весьма соблазнительно рассматривать их как парламентскую альтернативу самодержавию. Однако очевидно, что соборы не отрицали самодержавную власть, но предполагали ее. В качестве нового явления для XVII в. можно лишь назвать декларируемую властью опору на мнение людей «всякого звания» (даже во время стрелецкого бунта 1682 г.). К концу столетия эта формула стала вполне ритуальной, но за ней кроется изменение восприятия народом власти монарха после Смуты, о чем убедительно пишет (государство возможно без царя, но невозможно без народа) (9).

Принципиальным является вопрос о причинах централизации власти. Важно подчеркнуть, что их следует искать не в экономической, а в военной сфере. В отличие от Западной Европы, где существовали развитые торгово-ремесленные слои, сделавшие возможными экономическое обособление городов с последующими коммунальными революциями, в России по причине отсутствия достаточного прибавочного продукта бóльшую часть ресурсов изначально контролировало государство (и с успехом продолжает это делать до сих пор). Нам представляется вполне убедительной основанная на такой точке зрения версия (10). Из-за отсутствия морской торговли и слабости земледелия, не позволявшей крестьянину обособиться от феодала, торговля не приносила достаточного дохода. Города поэтому были слабыми, а посадские люди бедны и немногочисленны. В целях формирования общественного самосознания попытку создать городские корпорации европейского типа (цехи) предприняла столетие спустя Екатерина II при том, что она вполне осознавала их архаичность. Еще прежде это пробовал сделать Петр I, но преследовал при этом чисто фискальные цели.

Ликвидация «белых слобод», предусмотренная Уложением 1649 г., была для государства, по сути, внеэкономическим средством подавления конкуренции. Поскольку «беломестцы», т. е. ремесленники, заложившиеся за богатых владельцев, не обязаны были платить подати государству, то, селясь на посаде, они объективно находились в лучшем положении по сравнению с чернослободскими ремесленниками, имея возможность просить за свой товар более низкую цену. Высшая категория купечества («гости»), подобно служилой придворной верхушке, получая преимущества, должна была при этом выполнять повинности в пользу государства (взимали подати на местах). Таким образом, владельцы сколько-нибудь крупных капиталов находились под контролем государства и государству же были обязаны своим состоянием.

Контроль над частным предпринимательством со стороны государства не оставляет сомнений в характере российских мануфактур. Эта инициатива по причине малозначительности купеческих капиталов была невозможна без участия государства. В ходе объяснения соответствующей темы курса необходимо остановиться на содержании дискуссии о роли российских мануфактур в контексте капиталистического развития России (11). Усматривать в появлении мануфактур в середине XVII в. зарождение капитализма, на наш взгляд, совершенно бессмысленно. Государство заимствовало внешние формы организации хозяйственной жизни Западной Европы при полном невнимании к закономерностям их появления. Точно так же вел себя впоследствии Петр I, прилежно копируя шведские элементы системы государственного управления. Аргументация о ростках капитализма в XVII в., подкрепленная рассуждениями о кризисе феодализма на фоне реалий «бунташного века» (), конечно же, неубедительна.

По сию пору довольно туманным остается вопрос о полках «нового строя». Чаще всего в его освещении на первый план выходит «иноземный» характер создаваемого войска. С учетом того, что большинство войн, которые вела Россия в XVII в., оказались неудачными, тяга к заимствованию иностранной военной организации видится вполне логичной. Однако не менее важно восприятие полков «нового строя» в контексте общих закономерностей формирования российских вооруженных сил. Начиная со стрелецкого войска Ивана Грозного, в России предпринимались попытки создания регулярной, т. е. профессиональной армии, которые упирались в главную проблему недостатка средств. Как известно, бескомпромиссного результата удалось добиться Петру I, но для этого потребовалось крайнее напряжение платежных сил населения. В XIX в. проблему финансирования пытались решить организацией «военных поселений», а также введением всеобщей воинской обязанности. Нынешние трудности организации профессиональной армии вместо обычного «призыва» связаны все с той же проблемой денежного содержания военнослужащих.

При изучении курса студентам бывает довольно трудно уяснить отличия полков «нового строя» от стрелецкого войска. Поскольку и те, и другие формирования были полупрофессиональными, т. е. солдаты не оставляли окончательно своих прежних занятий и возвращались к ним в мирное время, то различия усматриваются в организации и численности войска. Что касается стрельцов, то их действительное положение в обществе XVII в. прочитывается в контексте городских восстаний. Сформировавшаяся к 60-м годам XVII в. четкая политика власти, направленная на взаимодействие со стрельцами, сделала возможным быстрое подавление «Медного бунта» и более жесткую реакцию власти, в отличие от похожих событий 1648 г. («Соляной бунт»). Уместно вспомнить и череду стрелецких выступлений конца XVII в., прямо повлиявших на расстановку сил на вершине власти. Стрелецкое войско, таким образом, будучи расквартировано преимущественно в столице и других крупных городах, страдая от конкуренции со стороны полков «нового строя», превратилось к концу столетия в разновидность избалованной преторианской гвардии, прямое орудие политической борьбы.

Итак, можно утверждать, что полки «нового строя» были преемственны по отношению к стрелецкому войску в части условий функционирования. С другой стороны, петровская регулярная армия создавалась на основе полков «нового строя», которые к концу XVII в. составляли не менее половины всего русского войска.

Попутно необходимо заметить, что имеются разные мнения о времени появления полков «нового» («иноземного») строя и зависят они от того, считать ли таковыми воинские формирования, созданные -Шуйским в 1609 г. Большинство указаний адресует нас к 1631 г., т. е. ко времени подготовки к Смоленской войне (12). Подобные разночтения лишний раз свидетельствуют в пользу более глубокого изучения проблемы.

В части изучения внешней политики XVII в. можно сделать несколько замечаний. Этот раздел обычно вызывает трудности, во-первых, из-за обилия войн, а во-вторых, ввиду небольшого количества действительно ярких событий. Неслучайно большинство войн, которые вела Россия в XVII столетии, оказались безрезультатными. Нам кажется вполне продуктивным подход, реализованный в уже упоминавшемся учебнике под редакцией (13), где, видимо, впервые предложен не «страновой», а хронологический принцип подачи материала. Тем самым появляется возможность проследить не только российско-польские, российско-шведские и российско-турецкие отношения, но и понять взаимосвязи между ними, сделать картину внешней политики более объемной и взаимообусловленной.

В последнее время претерпела изменения и тема присоединения левобережной Украины к России, на что, конечно же, повлияли события последних десятилетий. На смену явно устаревшей идеологеме исторической миссии русского народа – покровителя других восточнославянских народов приходит более взвешенная интерпретация, учитывающая как прагматические соображения Б. Хмельницкого и его преемников, так и политические приоритеты и вполне конкретные просчеты российского руководства.

Тему освоения Восточной Сибири и Дальнего Востока в XVII в. уместно давать в контексте европейского «открытия мира», тем самым становится очевидным реальное значение казачьих походов на Восток. Тема является удобным «полигоном» для углубления обычно слабых историко-географических знаний студентов.

* * *

Дискуссионный характер многих вопросов предполагает знакомство студентов с основными точками зрения на проблему, с эволюцией историографических представлений. Кроме того, что на историческом факультете Уральского госпедуниверситета этот материал озвучивается на лекциях, значительную роль играет учебная литература. Базовым при изучении курса является учебник, вышедший под ред. . Студенты по-прежнему довольно активно пользуются учебным пособием под ред. и (14). К сожалению, гораздо менее востребованным является недавно вышедший учебник под ред. (15). На вводной лекции курса преподаватель дает информацию о сильных и слабых, по его мнению, сторонах каждого из учебников, что в дальнейшем должно способствовать осознанному выбору литературы. Для подготовки к семинарским занятиям, помимо статей и монографий, студентам предлагается использовать вышедшие в разные годы хрестоматии, содержащие документы эпохи. Учебно-методический комплекс по предмету включает необходимые компоненты для успешного прохождения курса, в том числе темы семинарских занятий, списки литературы, экзаменационные вопросы, примеры промежуточного тестирования, компьютерные презентации, фрагменты видеофильмов, другую изобразительную наглядность.

В ходе практических занятий используются активные методы «мозгового штурма» и ролевой игры, которые оправдывают себя при изучении темы о системе государственной власти в России XVII в., где обсуждается роль Земских соборов и Боярской думы, а также при рассмотрении некоторых других тем. Отдельное занятие посвящается анализу системы чинов и особенностей службы в Московском государстве, их эволюции. Студенты готовят сообщения о сравнительном содержании терминов «самодержавие» и «абсолютизм» с последующим их обсуждением в форме дискуссии. Организуются диспуты о характере преемственности реформ Петра I по отношению к его предшественникам, причинах окончательного закрепощения крестьян и др. Одно из занятий посвящено анализу «Соборного уложения» 1649 г.

Знание основных терминов и понятий, а также дат истории России XVII–XVIII вв. проверяется дважды в течение семестра с помощью специально подготовленных тестов. Кроме того, студентам предлагается разработать развернутую схему-конспект по одной из тем, отчитаться по монографии из предложенного списка, провести письменный источниковедческий анализ документа эпохи, подготовить один-два теста по теме курса. Набранные таким образом баллы суммируются и учитываются при выставлении окончательной оценки по предмету. Указанный учебный курс читался несколькими преподавателями, и в сегодняшней системе организации аудиторной и самостоятельной работы студентов сохраняется необходимая преемственность. Значительный вклад в разработку форм самостоятельной работы студентов внесла проф. .

В настоящей статье затронуты далеко не все проблемные аспекты учебного курса. И хотя его содержание всегда индивидуально и сформировано личными качествами и научно-методическим багажом отдельного преподавателя, перечисленные проблемы носят достаточно общий характер. Надеемся, что предложенные пути их интерпретации могут быть интересны для преподавательского сообщества.

______________________

1. Ключевский русской истории. Лекция LXVIII // Ключевский в 9 т. Т. IV. М., 1989. С. 202.

2. См.: Сорокин Михайлович // Вопросы истории. 1992. № 4–5. С. 87.

3. Кристенсен России XVII в.: Обзор исследований и источников. М., 1989. С. 24.

4. Эта мысль, сформулированная на излете советской эпохи, звучала для того времени вполне революционно (См.: Анисимов петровских реформ. Л., 1989. С.13).

5. Ле Средневековый мир воображаемого. М., 2001. С. 34.

6. См. напр.: Ключевский сословий в России. Лекции X–XXII // Ключевский в 9 т. Т. VI. М., 1989. С. 292–389.

7. См.: , , Шишкин современной историографии истории России с древнейших времен до начала XX века. Тюмень, 2003. С. 124.

8. См. подробнее: Захаров и самодержавие: соотношение понятий // Информационный гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение». 2008. №6 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www. *****/e-zpu/2008/6/Zakharov/

9. Ключевский русской истории. Лекция XLIV // Ключевский в 9 т. Т. III. М., 1988. С. 63.

10. История России с древнейших времен до конца XVII в. Под ред. . М., 2009. См. также: «Великорусский пахарь» и особенности российского исторического процесса. М., 1998.

11. К итогам дискуссии о «восходящей» и «нисходящей» стадиях феодализма // Вопросы истории. 1963. № 12. С. 34.

12. См. напр.: Чернов силы Рyccкого государства в XV–XVII вв. (С образования централизованного государства дo реформ при Петpе I). М., 1954. [Электронный ресурс] http://militera. *****/research/chernov_av/05.html.

13. История России с древнейших времен до конца XVII в. Под ред. . М., 2009.

14. История России с древнейших времен до конца XVII в. Отв. ред. и . М., 1996.

15. История России XVII–XVIII вв. Учебник для вузов. Под общ. ред. . М., 2008.

ЕГЭ И КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ

(материалы к учебному занятию)

Рассмотрение проблемы ЕГЭ и качества образования предполагает обращение к целому ряду сопряженных с этой проблемой вопросов, касающихся современного состояния образования в России и за рубежом. В связи с этим следует отметить, что реформирование образовательных систем является характерной чертой развития всех ведущих стран мира на протяжении последних десятилетий. Это вызвано быстрыми социально-экономическими переменами в мировом сообществе, которые задают новые параметры обучения и воспитания подрастающих поколений, выдвигают новые задачи перед средней и высшей школой, как разными ступенями образовательной системы. В процессе преобразований особенно актуализировалась проблема качества образования, поскольку «образовательный интеллект» населения, все чаще именуемый человеческим капиталом, в настоящее время становится важнейшим стратегическим ресурсом.

Понятие «качество» является одним из ключевых в современной образовательной политике и практике. В Письме МО РФ от 21.10.98 (№ 04-1-73 ин/25-01) качество образования определяется как комплексная характеристика процесса и результатов обучения, отражающая содержание, уровень и качество подготовки выпускников образовательного учреждения (1). В монографии «Системы и методы стратегии повышения качества педагогического образования», качество образования характеризуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигают обучаемые на определенном этапе в соответствии с планируемыми целями; степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг (2). В этом определении качества образования на первое место поставлены знания и умения. В научной литературе и в образовательной практике используется термин «качество знаний», который определяется как степень соответствия характеристик продукта (услуг) определенным или ожидаемым потребностям заинтересованных сторон. В таком контексте качество знаний определяется его конкурентноспособностью, которая, в свою очередь, демонстрирует степень соответствия продукта учебной деятельности определенным (эталонным) или ожидаемым потребностям субъектов образования.

Качество профессионального образования в широком смысле определяется как сбалансированное соответствие подготовки специалистов многообразным социальным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам), условиям современной действительности. Основой для понимания данного понятия, за которым стоит целое явление, выступает ряд положений, важнейшими из которых ученые выделяют взгляд на качество как:

-совокупность отдельных свойств образовательного процесса;

-динамичное и в тоже время структурное явление;

-его пригодность для удовлетворения потребностей как обучаемых, так и обучающих, его обусловленность качеством социальных объектов (процессов);

-его взаимосвязь с количеством, что выражается в категории меры (3).

Основными национальными нормами качества образования в современной России выступают государственные образовательные стандарты, соблюдение требований которых обеспечивает эквивалентность образования на территории всей страны. Образовательные стандарты выполняют и функцию основной критериальной модели измерения качества.

Образование как объект оценки качества рассматривается как непрерывный, гибкий, целенаправленный процесс получения знаний, физического, психического и личностного развития, общей и профессиональной подготовки и переподготовки на протяжении всей жизни человека. Важной проблемой на пути достижения высокого качества образования является обеспечение его гарантий. Очевидно, что достижение высокого качества образования невозможно без создания эффективной системы управления качеством. Особое внимание при этом требуется к формированию контрольных процедур, разработке форм и методов оценки качества реализации образовательных программ. На решение этих задач нацеливала, в частности, Федеральная целевая программа развития образования на 2006 – 2010 годы, утвержденная Правительством РФ в декабре 2005 г. Программой предусматривалось создание общероссийской системы оценки качества образования.

Известно, что образование рассматривается, главным образом, как процесс получения знаний, хотя понятно, что образование – это нечто большее, чем получение знаний, и тем более чем получение информации. Знания – это отражение в сознании человека объектов действительности, доступных посредством понятий и категорий их пониманию и объяснению. Именно поэтому знания являются средством освоения действительности, ее изменения и преобразования в определенных пределах. Важным свойством знания является его организация. Это свойство реализуется в методологии знания, которая включает цель, методы их получения и оформления, логику построения и возможность практического использования. Знания разнообразны по своим характеристикам, формальным и содержательным признакам. По разным основаниям различают теоретические и эмпирические, абстрактные и конкретно-предметные, гуманитарные и естественнонаучные, поверхностные и глубокие знания и т. д. Функционирование знаний – это процесс их накопления, передачи, корректировки, использования. Этот процесс становится эффективным, если он управляем. Управление знаниями является важнейшей частью управления образовательным процессом.

К настоящему времени учеными сформулирован ряд принципов управления знаниями, которые отражают совместное действие системы, механизма и процесса управления. Для управления знаниями необходима их оценка по определенным характеристикам. Такими характеристиками выступают разные показатели и критерии, которые непосредственно связаны со способами функционирования знаний как социального феномена. Применительно к знаниям как одному из результатов обучения предъявляются такие характеристики, как:

-объем знаний, отраженный в образовательной программе, который оценивается ее временными характеристиками, количеством часов по всем видам учебной работы и др.;

-научность и системность знаний, их иерархия и интеграция;

-осознанность, осмысленность знаний, наполненность их конкретным содержанием, четким представлением и пониманием изучаемых предметов, явлений, способностью не только назвать и описать, но и объяснить изучаемые факты, указать их взаимосвязи и отношения, обосновать усваиваемые положения, сделать выводы из них;

-дифференциация и полнота знаний по их назначению и уровню необходимого освоения;

-соответствие знаний составу и характеру компетенций, отражающих результат образования;

-потенциал (возможности) использования знаний в профессиональной деятельности, практичность знаний.

Знания, приобретаемые в процессе обучения, характеризуются той или иной глубиной проникновения в сущность изучаемых предметов или явлений, что не исключает необходимости точного и прочного усвоения самого фактического материала (4).

В учебно-воспитательном процессе выявление, измерение и оценивание знаний и умений выступают как необходимый элемент контроля учебной деятельности учащихся. Выявление и измерение называют проверкой. Таким образом, проверка – составной элемент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимся, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях обучающихся. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обучения учащегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание как процесс и оценку как результат проверки.

По вопросу о значении контроля в обучении высказываются разные точки зрения, вплоть до прямо противоположных. В связи с этим исследование проблем контроля в обучении: его сущности, форм, закономерностей и др., - продолжает оставаться актуальным для педагогической и других гуманитарных отраслей науки.

Проблема оценки и оценочной деятельности также относится к числу фундаментальных и актуальных проблем философии и социологии, педагогики и психологии, как в теоретическом, так и в прикладном отношении. Педагогическая оценка – это заключение о качествах личности ученика, его поведении, его учебной деятельности. В словарно-энциклопедической литературе находим следующую дефиницию термина «оценка»: оценка – это определение и выражение в условных знаках-баллах, а также оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины. В ней учитывается правильность ответа по содержанию, его полнота и последовательность, точность формулировок, прочность и сознательность усвоения знаний, их связь с практикой… (5). В этом определении указывается, что оценка выводится на основании соотнесения результатов диагностики с определенными нормами, требованиями. Оценивание – это систематический процесс, цель которого заключается в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков предварительно планируемым. На основе оценки появляется отметка как результат этого процесса, его условно-формальное (знаковое) выражение. Разграничение сути понятий «оценка» и «отметка» представляется важным в деятельности каждого педагога.

Преобладающая ныне в учебных заведениях пятибалльная система оценивания формировалась в рамках знаниевой системы образования. Основной проблемой в оценивании остается высокая степень субъективизма школьной отметки, что связано с отсутствием четких критериев в выборе отметки, с трудностью ранжирования результатов учебной деятельности посредством пятибалльной оценки. Кроме «узости» и «жесткости» пятибалльной оценочной шкалы, следует назвать и такие недостатки существующей системы оценивания как ориентация проверки преимущественно на установление факта знаний и алгоритмических умений, редкое использование методов самоконтроля, самокоррекции и самооценки, доминирование разовых выборочных проверок результатов учебной деятельности по сравнению с «рубежными» формами комплексной оценки и др.

Таким образом, объективная оценка качества знаний, умений и навыков учащихся общеобразовательных школ, соответствия их подготовленности требованиям образовательных нормативных документов является сегодня одной из актуальных задач модернизации школьного образования.

С середины 90-х годов XX века в российскую образовательную практику стала внедряться система независимого тестирования как новая концептуальная модель контроля и оценивания результатов обучения, как одно из направлений модернизации всего контрольно-оценочного процесса. Под педагогическим тестом понимается (в самом обобщенном виде) совокупность контрольных заданий, стандартизированных по форме и процедурам проверки, обладающих необходимыми системообразующими статистическими характеристиками и обеспечивающих оценки концептуально выделенной переменной (переменных) измерения с высокой надежностью и валидностью (6). Мы видим, что в этом определении теста заложена обязательная проверка соответствия его характеристик определенным критериям, обеспечивающая высокое качество результатов измерения, зачастую отсутствующая в процедуре разработки традиционных оценочных средств.

Разумеется, применение тестовых форм контроля и оценивания не заменило и не отменило традиционных форм и методов педагогического контроля, основанных на непосредственном общении учителя с учеником, преподавателя со студентом, потому что такая форма контроля выполняет важные обучающие и воспитательные функции. Тем не менее, тестирование постепенно занимает вполне определенную нишу в контрольно-оценочном процессе. Поэтому одной из задач подготовки педагогических кадров является вооружение будущих педагогов тестовой грамотностью и культурой использования тестирования в современной образовательной практике. В рамках такой подготовки важно освоить теоретические основы конструирования тестов как педагогических измерительных материалов, разобраться в понятийно-категориальном аппарате как элементе теории педагогических измерений, овладеть научно - и организационно-методическими приемами разработки и применения в собственной профессиональной деятельности педагогических тестов как измерительных материалов. В связи с этим нельзя не отметить положительный факт включения в учебные планы педагогических специальностей вузов страны дисциплины «Современные средства оценивания результатов обучения», которая, являясь дисциплиной федерального компонента, с 2007/08 учебного года в обязательном порядке изучается всеми студентами педагогических вузов. К этому следует добавить, что своевременно было подготовлено и издано учебное пособие для студентов, авторами которого являются известные специалисты в области тестирования и .

В 1990-е годы в России накапливался опыт применения тестовых технологий и материалов, как для аттестации учащихся общеобразовательных учреждений, так и для проведения вступительных испытаний в вузы. Наблюдалось заметное развитие теории тестирования. Получили более широкое распространение информационные технологии тестирования, сбора, обработки и представления полученных результатов. Все это, вместе взятое, можно рассматривать, во-первых, как начало формирования сферы индустриального производства и использования тестов, во-вторых, как предпосылки для создания в стране основ единой системы тестирования национального масштаба в виде единого государственного экзамена – ЕГЭ. Однако, по мнению , теория и практика тестового контроля интенсивно стали развиваться в России только с конца 1990-х годов. В стране стали предприниматься разные шаги по изменению ситуации в сфере разработки и применения педагогических тестов. Появились научные организации, занимающиеся вопросами теории и методики разработки тестов, как, например: Федеральный центр тестирования (ФЦТ), Центр оценки качества образования (ЦОКО) Института общего среднего образования РАО, Федеральный институт педагогических измерений (ФИПИ) и др. Разработкой теоретико-методологических, методических и других вопросов тестирования занимались , , и другие известные отечественные ученые (7).

О том, какую работу ведут эти учреждения, можно видеть на примере ФИПИ, организованного в 2003 г. Институт принимает самое активное участие в создании общероссийской системы оценки качества образования. В качестве государственного научного учреждения ФИПИ обеспечивает научно-методическую сторону проведения экзаменов в Российской Федерации, как в традиционной форме, так и в новом формате. Значительная часть работ института носит конфиденциальный характер и осуществляется с соблюдением правил информационной безопасности. Вместе с тем осуществляется взаимодействие с профессиональным сообществом и широкими кругами общественности. Одной из форм участия научно-педагогической общественности в деятельности института по совершенствованию технологий и методик в области педагогических измерений образовательных достижений выпускников школ, в обеспечении высокого качества КИМ стали Научно-методические советы (НМС), созданные в 2004 г. по 11 учебным предметам. Об авторитетности НМС можно судить по составу их участников. По состоянию на середину 2008 г. в советы входили представиорганизаций; 58% членов НМС являлись докторами наук, 32 % - кандидатами наук, 9 % - заслуженными учителями РФ и опытными методистами. Одной из важных задач ФИПИ является подготовка публикаций по проблемам педагогических измерений (8).

Образовательные учреждения России самостоятельны (в законодательных рамках) в выборе системы оценок, форм, порядка, периодичности промежуточной аттестации обучающихся. Однако освоение образовательных программ основного общего, среднего (полного) общего образования, и профессиональных образовательных программ, имеющих государственную аккредитацию, завершается обязательной государственной (итоговой) аттестацией обучающихся (9).

В федеральном Законе «Об образовании» (статья 15) отмечается, что государственная (итоговая) аттестация обучающихся, освоивших образовательные программы среднего (полного) общего образования, проводится в форме единого государственного экзамена. Единый государственный экзамен представляет собой форму объективной оценки качества подготовки лиц, освоивших образовательные программы среднего (полного) общего образования, с использованием заданий стандартизированной формы (контрольных измерительных материалов), выполнение которых позволяет установить уровень освоения ими федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования. Результаты единого государственного экзамена признаются образовательными учреждениями, в которых реализуются образовательные программы среднего (полного) общего образования, как результаты государственной (итоговой) аттестации, а образовательными учреждениями среднего профессионального и высшего профессионального образования как результаты вступительных испытаний по соответствующим общеобразовательным предметам (10).

Эксперимент по введению на территории России новой формы государственной итоговой аттестации выпускниковклассов общеобразовательных школ (ОШ) – единого государственного экзамена – начался в 2001 году. Решение о проведении эксперимента по ЕГЭ было принято Коллегией МО РФ 30 января 2000 г. (№ 14/1). На этом заседании Коллегии отмечалось, что вопросы организации и содержания эксперимента прошли обсуждение в ряде субъектов РФ и на федеральном уровне. В обсуждении приняли участие различные заинтересованные стороны: общественность, родители выпускников школ, представители школ и вузов, работники органов управления образованием разных уровней, администрации субъектов РФ. На момент заседания Коллегии о желании участвовать в эксперименте заявили 12 регионов: 7 республик и 5 областей.

На Коллегии было принято решение о подготовке проекта документа, регламентирующего порядок проведения эксперимента по ЕГЭ, а также проекта постановления Правительства РФ «О проведении в 2001 – 2003 годах эксперимента по проведению единого государственного образования». Были приняты «Предложения по порядку проведения единого государственного экзамена (ЕГЭ) на период эксперимента», «Рекомендации по организации первого этапа федерального эксперимента по введению Единого государственного экзамена (ЕГЭ)». Все эти документы были опубликованы в печати (11).

С учетом опыта проведения ЕГЭ в 2001 г. и в соответствии с Постановлением Правительства РФ от 5 апреля 2002 г. «Об участии образовательных учреждений среднего профессионального образования в эксперименте по введению единого государственного экзамена» был издан Приказ Минобразования России «Об утверждении положения о проведении единого государственного образования», подписанный Министром образования (12). В последующие годы был принят целый ряд документов федерального, регионального и локального уровня: приказов, положений, инструкций и др., - с целью обеспечения нормативно-правовой и организационно-методической базы ЕГЭ (13).

Эксперимент по введению ЕГЭ проводился с целью создания системы объективной оценки подготовленности выпускников общеобразовательных учреждений и абитуриентов, поступающих в высшие и средние специальные учебные заведения. С позиций системно-деятельностного подхода в перспективе ЕГЭ рассматривался как одна из ведущих систем независимой экспертизы качества подготовки выпускников и отбора абитуриентов на всей территории страны. Рассчитывалось, что такая система аттестации позволит решить ряд задач, в частности:

-обеспечит многим выпускникам ОШ доступность получения высшего образования в ведущих вузах страны;

-позволит на основе сопоставимости результатов массового тестирования ввести многоуровневый мониторинг качества общего образования в стране;

-создаст условия целенаправленной управляемости и мобильности развития образовательных систем;

-позволит уйти от традиционной системы аттестации, когда экзамены сдаются преподавателю, который вел у выпускника занятия и фактически ставит на экзамене оценку и самому себе (14).

Для создания такой системы было необходимо подготовить соответствующие нормативные документы и материалы, разработать и проверить в эксперименте технологию проведения экзамена, подготовить соответствующих специалистов, разработать инструментарий для объективной проверки подготовки аттестуемых и т. д. Для решения этих задач были привлечены не только силы и ресурсы самого Министерства образования, но и сотрудники специализированных организаций и научных коллективов, представители региональных и муниципальных органов управления образованием, образовательных учреждений. Все участники эксперимента: специалисты, организации и др., - проходили конкурсный отбор. В ходе эксперимента круг лиц и организаций обновлялся и расширялся. Собственно, проведение таких конкурсов ФИПИ практикует до настоящего времени. 28 октября 2010 г. на имя декана исторического факультета УрГПУ пришло письмо за подписью директора ФИПИ с приглашением специалистов факультета принять участие в очередном конкурсе на лучшие перспективные модели измерительных материалов для оценки качества образования. Цели конкурса: