Актуальные вопросы теории и методики общего и профессионального исторического образования (стр. 8 )

-совершенствование экзаменационных материалов для проведения государственной (итоговой) аттестации обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы основного общего образования (ГИА-9), и единого государственного экзамена (ЕГЭ);

-выявление авторов, авторских коллективов (как физических, так и юридических лиц), готовых создавать перспективные модели тестовых заданий для оценки качества образования.

На сайте ФИПИ в разделе «Научно-исследовательская работа» (www. *****) размещено Положение о конкурсе и другие информационные материалы.

С апреля 2007 года стал издаваться научно-методический журнал «ОКО: оценка качества образования», учредителем которого был ФИПИ. Издание журнала было обусловлено тем, что:

- вопросы оценки образовательных достижений учащихся, эффективности работы учителей, результативности деятельности ОУ оказались в центре внимания не только педагогической общественности, но и самых широких слоев общества;

-имело место активное обсуждение единого государственного экзамена в профессиональной печати, в средствах массовой информации;

-Президентом РФ были подписаны в начале 2007 г. документы, связанные с ЕГЭ, как формой независимой аттестации выпускников общеобразовательных учреждений.

, директор ФИПИ, в обращении к читателям, помещенном в сигнальном номере журнала, отметил, что это издание призвано отвечать на запросы учителей, методистов, директоров и завучей школ, преподавателей вузов, руководителей органов образования всех уровней в разносторонней информации по вопросам оценки качества образования, в знакомстве с опытом работы в данной области российских и зарубежных коллег. Главным редактором журнала стала доктор педагогических наук, чл.-корр. РАО . Среди авторов журнала – работники ФИПИ, профессура вузов, учителя-методисты, члены Федеральных предметных комиссий. Авторами разных материалов по истории и обществознанию выступали , , и другие члены Федеральной предметной комиссии ЕГЭ по истории. Практически все публикации журнала представляют интерес для лиц, связанных с вопросами обучения и оценки учебных достижений обучающихся.

Большая заслуга в оказании помощи учителям истории по подготовке школьников к итоговой аттестации принадлежит их профессиональному научно-методическому журналу «Преподавание истории в школе», на страницах которого на протяжении всех лет эксперимента и в период проведения ЕГЭ в штатном режиме публиковались материалы теоретического, методического, аналитического и другого характера, как в специально открытой рубрике «ЕГЭ», так и в рубриках «Актуальная тема» и «Методика». Например, в десяти номерах журнала за 2008 год было опубликовано 26 таких материалов.

Среди авторов этих материалов следует выделить учителей истории и обществознания московских школ , и др., которые представили обширные методические материалы по подготовке к ЕГЭ практически по всем темам школьных программ по истории. Представляя читателям авторскую блоковую систему подготовки к единому государственному экзамену по истории, высказал свою точку зрения на имеющее место мнение о том, что на ЕГЭ по истории проверяется исключительно знание фактов. Он отметил, что на ЕГЭ действительно отслеживаются прежде всего знания выпускников. Но правильно ответить на большинство вопросов ЕГЭ может либо выпускник, обладающий феноменальной памятью и способный «зазубрить» колоссальный объем информации, каковых очень мало и их можно не принимать в расчет, либо выпускник, у которого эти факты приведены более или менее в систему. А это требует от ученика овладения определенными умениями и навыками по работе с исторической информацией. Совокупность тестовых заданий ЕГЭ проверяет именно сформированность умений и навыков, а не простое знание дат, имен, памятников культуры и т. п. (15).

Редакторский коллектив журнала во главе с и зав. отделом методики оперативно размещали на страницах журнала официальные документы, аналитические материалы и методические письма, подготавливаемые сотрудниками ФИПИ, и другие актуальные материалы.

За восемь лет эксперимента по введению ЕГЭ в практику образования структура и содержание КИМ изменялись под влиянием ряда факторов, в составе которых заместитель директора Федерального института педагогических измерений (ФИПИ) выделил следующие:

-появление новых нормативных документов, в частности, государственных образовательных стандартов (2004 г.);

-появление новых учебников для старших классов, в большей степени, чем ранее, соответствующих требованиям ГОС;

-появление научно-исследовательских работ по актуальным проблемам измерения учебных достижений;

-ежегодный статистический анализ результатов ЕГЭ, включая анализ замечаний и предложений специалистов регионов;

-практика участия членов Федеральных предметных комиссий в обучающих семинарах по подготовке экспертов по оцениванию заданий с развернутым ответом и др. (16).

В аналитических материалах, подготовленных членами Федеральной предметной комиссии по истории, ведущими научными сотрудниками лаборатории исторического образования ИСМО РАО и по итогам проведения эксперимента по истории, отмечается, что в целом контрольные измерительные материалы по истории позволили получить объективные данные о подготовке учеников средней школы. А обширный материал, полученный в ходе эксперимента, дает возможность на основе анализа и обобщения его результатов сформулировать рекомендации по совершенствованию учебного процесса, методики преподавания истории в старшей и основной школе (17).

На всем протяжении эксперимента проводилась работа по совершенствованию КИМ по истории по следующим основным направлениям:

-дорабатывались, уточнялись структура спецификации и кодификатор КИМ, вносились изменения в план экзаменационной работы;

-разрабатывались и вводились в состав КИМ задания новых типов;

-систематически корректировались формулировки заданий в каждой из частей экзаменационной работы;

-вносились изменения в систему оценивания ответов;

-постоянно уточнялись формулировки инструкций по выполнению заданий экзаменационной работы.

Все эти усовершенствования были направлены на:

-приведение содержания КИМ, всей связанной с ЕГЭ документации в соответствие с требованиями федерального компонента государственного стандарта исторического образования;

-изменение соотношения количества заданий базового и повышенного уровней сложности в сторону увеличения последних;

-расширение круга проверяемых знаний и умений путем введения отдельных заданий нового типа или расширения рамок проверяемых ими материалов;

-достижение наибольшей степени валидности КИМ и эквивалентности, равновесности каждого варианта экзаменационной работы;

-обеспечение наиболее благоприятных условий для восприятия выпускниками требований к выполнению всех заданий, краткое и четкое инструктирование экзаменуемых;

-создание эффективной системы оценивания заданий части 3 (С), объективно и адекватно отражающих содержание ответа, характер деятельности учащегося (18).

За период эксперимента была отработана структура работы по истории в части ее содержания и архитектоники. Экзаменационная работа включает в себя содержание курса истории России с древнейших времен до современности, которое структурировано с учетом общепринятой в школьной образовательной практике периодизации и хронологических рамок отдельных школьных курсов: VIII–начало XVII века; XVII–XVIII века; XIX век; годы; годы; годы; годы.

Посредством заданий экзаменационной работы должна была проверяться значительная часть элементов подготовки школьников, указанных в образовательных стандартах по истории. Отбор и расположение заданий в работе осуществлялись в соответствии с принципами:

-отражения разных аспектов истории: экономики, социальных отношений, внутренней и внешней политики, истории материальной и духовной культуры (по основным разделам курса);

-расположения заданий с учетом хронологии – от ранних эпох к современности, места той или иной темы в курсе истории;

-возрастания сложности заданий.

Все тестовые задания по сложности распределялись по трем группам: в часть 1 (А) включались задания базового уровня, в часть 2 (В) включались задания повышенного уровня, в часть 3 (С) – задания высокого уровня сложности.

Все три части экзаменационной работы различались по типу тестовых заданий и объектам проверяемого учебного материала.

С помощью заданий части 1 (А) – с выбором ответа – проверялось знание базового исторического материала: дат, исторических фактов (места, обстоятельства, участники событий); понятий и терминов; характерных признаков событий и явлений; суждений о причинах и следствиях событий, а также умения группировать факты, явления, понятия; понимание связей единичных фактов и общих явлений.

На основе выполнения заданий части 2 (В) – с кратким ответом - проверялись умения установить последовательность событий в рамках значительных исторических периодов, соотнести элементы двух рядов информации, дать краткий ответ на основе фрагмента исторического источника.

Выполнение заданий части 3 (С) требовало написания развернутого ответа с использованием информации из предложенных фрагментов исторических источников и контекстных знаний по истории. Эти задания были нацелены на выявление способностей экзаменуемых к самостоятельному описанию, анализу, объяснению исторических событий, к самостоятельному высказыванию по предложенным вопросам (19).

Аналитики, подводя итоги, отметили, что в ходе эксперимента по введению ЕГЭ по истории, были получены следующие результаты:

-создана инновационная технология измерения результатов обученности выпускников по истории, которая может применяться для итоговой аттестации в форме ЕГЭ, в текущем процессе обучения, для диагностики уровня обученности по предмету;

-создан банк тестовых заданий базового, повышенного и высокого уровней сложности, определенная часть которых доступна для широкого использования в практике школы; в этом банке представлено большое количество заданий творческого характера;

-появилась возможность регулярно получать информацию о состоянии исторического образования, качестве подготовки выпускников средних общеобразовательных учреждений.

Авторы аналитической записки отметили, что анализ результатов ЕГЭ позволил определить некоторые направления совершенствования методики преподавания истории, в том числе: более широкое применение проблемного метода обучения, использование межпредметных связей в изучении разных исторических дисциплин и др. (20).

В 2009 г. единый государственный экзамен по истории впервые проходил в штатном режиме. , заместитель председателя Федеральной предметной комиссии по разработке ЕГЭ по истории, отметил, что в КИМ ЕГЭ по истории 2009 г. сознательно не вносились какие-либо значительные изменения по сравнению с КИМ 2008 г. Работа включала в себя 50 заданий, в том числе: 32 задания - с выбором ответа (А), 11 заданий - с кратким ответом (В), 7 заданий - с развернутым ответом (С). Максимальный первичный балл составлял 68 единиц. На выполнение работы отводилось 210 минут (21).

Представляя предварительные результаты ЕГЭ по истории 2009 г., подчеркнул, что для анализа результатов экзамена в этом году было введено пять уровней выполнения тестов: минимальный, низкий, удовлетворительный, хороший и отличный. Минимальный уровень характеризует результаты тех выпускников, которые преодолели минимальную границу ЕГЭ, набрав за выполнение экзаменационной работы число баллов, соответствующее минимальному количеству баллов ЕГЭ (граница – 30 баллов, полученных на экзамене по истории). Низкий уровень характеризует результаты выпускников, которые получили балл, соответствующий 25-му процентилю, т. е. балл, фиксирующий уровень, ниже которого находятся 25 % экзаменуемых по их результатам выполнения ЕГЭ 2009 г. Выше этого уровня находятся 75 % экзаменуемых (граница – 35 тестовых баллов). Удовлетворительный уровень характеризует результаты выпускников, которые получили балл, соответствующий 50-му процентилю, т. е. балл, фиксирующий уровень, разделяющий экзаменуемых на две равные части (45 тестовых баллов). Хороший уровень характеризует результаты выпускников, которые получили балл, соответствующий 75-му процентилю, т. е. балл, фиксирующий уровень, выше которого находятся результаты 25 % наиболее подготовленных экзаменуемых (граница – 59 тестовых баллов). Наконец, отличный уровень характеризует результаты выпускников, которые получили балл, соответствующий 90-му процентилю, т. е. балл, фиксирующий уровень, выше которого находятся результаты 10 % наиболее подготовленных экзаменуемых (граница – 70 баллов) (22).

Содержательный анализ результатов ЕГЭ по истории 2009 г., представленный , показывает достаточно четкую дифференциацию испытуемых по выполнению заданий разных уровней сложности. Только учащиеся с хорошим и высоким уровнем подготовки справляются с заданиями повышенного уровня сложности. А выполнение заданий высокого уровня сложности особенно отличает подготовку хорошего уровня от подготовки удовлетворительного уровня.

Показывая затруднения школьников при выполнении тестовых заданий ЕГЭ, выявленные на основе анализа экзаменационных работ, выделил затруднения в выполнении заданий на соотнесение двух рядов информации, систематизацию исторических фактов и на установление хронологической последовательности. Даже выпускники с хорошим уровнем подготовки показали здесь недостаточный уровень знания дат и событий, слабые представления о последовательности исторического развития России. В связи с этим обращает внимание на необходимость усиления работы в этом направлении на уроках истории. Развитие умений, связанных с установлением хронологической последовательности, систематизацией, сравнением и др. – важная задача исторического образования.

Анализ работ показал, что выпускники школ даже с отличным уровнем подготовки испытывали затруднения в решении заданий части 3 (С), хотя была заметна некоторая тенденция улучшения результатов по сравнению с предыдущим годом. Большие затруднения выявились в выполнении заданий на анализ исторической ситуации. Особые затруднения у школьников вызывает часть задания С 7 на выявление общих характерных черт исторических событий. В то же время выявилась тенденция снижения числа выпускников, не приступивших к выполнению заданий части 3 (С). Тем не менее, автор материала отметил необходимость некоторого содержательного облегчения заданий повышенного уровня сложности, совершенствования критериев оценивания заданий этой части. Что касается отдельных исторических периодов развития России, то, как указал , наибольшие проблемы у выпускников возникли с выполнением заданий по истории XX века.

Подчеркнув предварительность высказанных оценок по результатам ЕГЭ, как заместитель председателя Федеральной предметной комиссии по разработке ЕГЭ по истории заявил, что ЕГЭ оказывает определенное позитивное воздействие на качество обучения истории. Экзамен выполняет свою дифференцирующую функцию. О высокой степени надежности результатов ЕГЭ по истории свидетельствует и проведенная осенью 2009 г. Рособрнадзором перепроверка первокурсников ряда отечественных вузов, получивших высокие баллы на ЕГЭ. Проверка показала, что средний балл, полученный этими студентами на ЕГЭ по истории, полностью совпал с их результатом на перепроверке (23).

В связи с подведением итогов ЕГЭ 2009 года и разработкой соответствующих материалов для ЕГЭ по истории на 2010 год председатель Федеральной предметной комиссии разработчиков ЕГЭ по истории, доктор исторических наук и член этой комиссии дали интервью главному редактору журнала «Преподавание истории в школе» Э. Н Абдулаеву. Отвечая на вопрос «Как Вы оцениваете динамику развития практики ЕГЭ – как позитивную или негативную?», оценил этот процесс как позитивный. Он привел данные об отношении к ЕГЭ учащихся, сдававших ЕГЭ, и их родителей, более 60 % которых положительно отнеслись к этой форме экзамена. Он отметил, что люди начинают видеть преимущества, которыми обладает ЕГЭ (представляем их в свернутом варианте – З. Г.), в частности:

-в отличие от внутришкольной аттестации ЕГЭ дает единство подходов в оценке ЗУНов и компетенций учащихся независимо от региона;

-от традиционного контроля ЕГЭ положительно отличается охватом контролируемого материала, в котором отчитывается аттестуемый;

-ЕГЭ максимально сокращает субъективизм в оценке учебных достижений обучаемых;

-достигается большая дифференциация оценки по сравнению с пятибалльной системой, которая, по сути, давно уже стала трехбалльной;

-вопреки существующему мнению, ЕГЭ проверяет не только знания, но и весьма важные умения работы с текстом, систематизации, выстраивания доказательств, логического мышления;

-использование элементов ЕГЭ в образовательном процессе влияет на методические аспекты организации и проведения урока (24).

В том же номере журнала «Преподавание истории в школе» (№ 9 за 2009 г.) помещен и материал известного российским учителям истории и обществознания под названием «ЕГЭ – 2009: достижения и проблемы». Назвав введение единого государственного экзамена одним из наиболее масштабных по своей значимости и последствиям педагогических событий в российской системе образования, выделил в своей оценке итогов эксперимента по введению ЕГЭ ряд положительных моментов: создание системы информирования участников ЕГЭ и заинтересованных лиц о подготовке и ходе проведения ЕГЭ через портал информационной поддержки экзамена; системы подготовки и повышения квалификации специалистов по обеспечению проведения процедуры контроля и оценки качества образования, преподавателей школ; отработку механизма вовлечения представителей общественности в управление образованием путем создания институтов общественного наблюдения за ходом проведения ЕГЭ. Охарактеризовав выводы, сделанные руководителями российской системы образования по оценке накопленного за годы эксперимента опыта, как далеко не бесспорные, отметил, что итоги единого государственного экзамена нуждаются в осмыслении, в том числе и с точки зрения объективности полученных результатов.

К рассмотрению итогов ЕГЭ по истории подошел с позиций выявления проблем и путей совершенствования заявленного формата итоговой аттестации учеников. По его мнению, при решении вопроса об эффективности ЕГЭ по истории необходимо исходить, в первую очередь, из целей и задач школьного исторического образования и выяснить, в какой степени избранный формат построения контрольно-измерительных материалов ЕГЭ позволяет их достигнуть. Главная проблема КИМ ЕГЭ по истории, как он считает, заключается в том, что они ориентируют педагогов и учащихся на высокую степень формализации ответа, не затрагивая сути поставленного вопроса. Подготовка к ЕГЭ, таким образом, превращается в тренинг формальных способностей. Затрудняют подготовку к ЕГЭ и неудачно составленные вопросы и задания, в то время как по содержанию и формулировкам вопросов (то есть к качеству КИМ) апелляции абитуриентов не принимаются. Ученый считает, что только часть 3 (С) КИМ ЕГЭ ориентирует педагогов на выявление творческих способностей школьников. Поэтому эта часть, этот компонент ЕГЭ по истории заслуживает поддержки и развития (25).

Критический взгляд на ЕГЭ как новый формат государственной итоговой аттестации выпускников в целом и на ЕГЭ по истории в частности отражает наличие в этом вопросе, как во всяком новом деле, многих проблем и противоречий, которые нуждаются в постоянном изучении, поиске путей их преодоления. О деятельности в этом направлении можно судить на примере подготовки материалов для проведения ЕГЭ в 2010 г. В своей деятельности разработчики контрольно-измерительных материалов постоянно обращались с предложениями к учителям и преподавателям вузов делиться идеями о совершенствовании ЕГЭ по истории, предлагать свои модели тестовых заданий, особенно для части 3 (С).

Так, при подготовке контрольно-измерительных материалов по истории для ЕГЭ 2010 г. было сокращено число заданий базового уровня за счет заданий на группировку и знание исторических дат и увеличено число заданий повышенного уровня сложности с открытым ответом. Это позволило все существующие типы заданий части 2 (В) распространить на все периоды Отечественной истории. Общее количество заданий в экзаменационной работе сократилось до 49, из которых%) направлены на проверку базовых знаний, а количественная доля заданий повышенного уровня сложности возросла до 31 %. То есть были учтены критические замечания в адрес ЕГЭ по истории как «игре в угадайку». Как отмечал , при новом соотношении заданий с выбором ответа и с открытым ответом угадывание статистически невозможно. При этом он замечает, что задания базового уровня в контрольно-измерительных материалах тоже рассчитаны как на проверку знаний, так и на проверку умений. Внесенные изменения, по мнению разработчиков, направлены на усиление дифференцирующей силы ЕГЭ. Экзамен становился несколько сложнее для выпускников, но и позволял более точно определить реальный уровень их знаний и умений. При разработке КИМ для ЕГЭ по истории 2010 г. предполагалось, что в ближайшие два-три года структура экзаменационной работы кардинально меняться не будет. Основные усилия разработчиков направлялись на достижение валидности вариантов КИМ ЕГЭ, дальнейшую отработку имеющихся моделей заданий (26).

На сайте ФИПИ, официального разработчика контрольно-измерительных материалов для единого государственного экзамена, своевременно был выставлен проект комплекта материалов ЕГЭ по истории на 2011 год, включая спецификацию, кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников ОУ, демонстрационный вариант КИМ, который, как и в прежние годы, сопровожден «ключом» ко всем тестовым заданиям, критериями проверки и оценки выполнения заданий с развернутым ответом. Эти материалы являются хорошим ориентиром для учителей и тех учащихся, которые планируют сдавать историю в формате ЕГЭ. Как и в предыдущие годы, издательство «Астрель» выпустило «Самое полное издание типовых вариантов заданий ЕГЭ : 2011 : История», авторами-составителями которого являются , , то есть лица, компетентные в этой области, профессионалы своего дела. В этот сборник включены не только варианты экзаменационных работ с ответами на задания всех типов и указаниями к оцениванию, но и официальные документы ЕГЭ. Пользуясь материалами этого сборника, заинтересованные лица: учащиеся и их родители, учителя и репетиторы, - могут организовать свою подготовку к экзамену в том режиме, который им представляется наиболее эффективным.

Нельзя не отметить появление множества пособий, адресованных учителям истории и учащимся, подготовленных с целью помочь им в подготовке к выполнению заданий высокого уровня сложности – части 3 (С). Из этого множества пособий выделим два. Одно из них «История: Самостоятельная подготовка к ЕГЭ» подготовлено , доктором педагогических наук, автором учебных программ и школьных учебников истории. Адресуя свое пособие преподавателям, методистам и школьникам, автор не только изложил задачи и содержание ЕГЭ по истории, но и целый раздел сборника отвел содержательным рекомендациям по выполнению экзаменационных заданий, предложил комплекс заданий для самостоятельной работы по всем историческим периодам Отечественной истории, два варианта экзаменационных работ в формате ЕГЭ, сопроводив все эти материалы полезными для учителей и школьников приложениями списка учебной литературы для подготовки к экзамену и хронологией основных дат и событий по курсу истории (27).

Другое пособие - «История. Выполнение заданий части 3 (С)» - подготовлено , доктором педагогических наук, автором учебников и пособий для студентов исторических факультетов и учителей истории. Эта книга также адресована старшеклассникам, учителям и методистам. Представляя технологию подготовки к выполнению заданий высокого уровня сложности, подробно раскрывает суть приемов и операций по выполнению этих заданий, дает образцы и разбор ответов, опорные схемы их выполнения, показывает типичные ошибки, которые допускают учащиеся при их решении (28).

Следует отметить, что оба автора являются известными специалистами в области теории и методики обучения истории. Подготовленные ими пособия рекомендованы ИСМО Российской академии образования для подготовки выпускников всех типов образовательных учреждений РФ к сдаче экзаменов в форме ЕГЭ. К этому можно добавить, что эти работы, также как и многие другие, могут быть использованы на курсах повышения квалификации учителей, при изучении студентами вузовских дисциплин «Теория и методика обучения истории», «Современные средства оценивания результатов учебных достижений» и др.

Подводя итоги, следует отметить, что ЕГЭ в образовании относится к высоким информационным технологиям, обеспечивающим внешний независимый итоговый контроль подготовленности выпускников, объективизацию оценок и возможность многофакторного анализа результатов по различным уровням их обобщения. Нельзя не согласиться с мнением , что уже сегодня ЕГЭ - это многоплановая структура, использующая большой кадровый потенциал различных специалистов для подготовки контрольно-измерительных материалов, организации и проведения единого экзамена, проверки ответов, шкалирования и оценивания результатов, их анализа и интерпретации, использования полученной информации для совершенствования качества образования. Вместе с тем, ЕГЭ – это сложный контрольно-оценочный процесс, который, развиваясь сам, инициирует развитие образовательных систем на федеральном, региональном и территориальном уровнях. Задает единый уровень требований к содержанию образования на всей территории страны, подготавливая переход в перспективе к информационным технологиям аттестации выпускников. В определенном смысле ЕГЭ – это пример вхождения отечественной системы образования в информационную эпоху развития общества (29).

По состоянию на сегодняшний день ЕГЭ можно оценивать не только как один из наиболее действенных инструментов, позволяющих оценить реальный уровень знаний выпускников, но и как мощный побудительный стимул для учителя к использованию на уроках истории разнообразных продуктивных методов обучения, как стимул для учащихся к получению осмысленных знаний. Одновременно полученные результаты позволяют констатировать наличие проблем, связанных с освоением исторических знаний, овладением предметными умениями, мыслительными операциями, способами познавательной деятельности учащихся. Решающим фактором разрешения этих проблем выступает профессионализм учителя. Не снимается задача совершенствования контрольно-измерительных материалов ЕГЭ.

1.Комментарий к Типовому положению об образовательном учреждении. М., 2000. С. 634.

2. Системы и методы стратегии повышения качества педагогического образования. М., 2006. С. 257-258.

3.Кайнова качества образования: основные характеристики и способы измерения. М., 2005. С. 11, 4.

4.Педагогическая энциклопедия. В 4 т. Т. 2. М., 1965. С. 119.

5.Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д, 1998. С. 311.

6., , Челышкова измерения и тесты в образовании // ОКО: оценка качества образования. 2008. №2. С. 63-66, 65.

7.Ефремова контроль в образовании: учебное пособие. М., 2007. С. 103, 104-105.

8.ОКО: оценка качества образования. 2008. №. 3. С. 3, 5, 6.

9.Закон Российской Федерации «Об образовании» (в последней редакции). М., 2009. С. 22.

10.Там же. С. 23.

11. См.: Народное образование. 2001. №. 2. С. 234-240.

12.См.: Российская газета. 17 мая 2002.

13.См, например, таблицу «Законодательные нормативно-правовые и организационно-педагогические документы, регламентирующие порядок проведения ЕГЭ», представленную в пособии , и др. «Современные средства оценивания результатов обучения в школе». М., 2007. С. 130-131.

14.ОКО: оценка качества образования. 2008. № 1. С. 3-4.

15.Преподавание истории в школе. 2006. № 6. С. 27.

16.ОКО: оценка качества образования. 2009. № 1. С. 8.

17.Там же. 2009. № 3. С. 30.

18.Там же. С. 32.

19.Там же. С. 32-33.

20Там же. С. 34.

21.Преподавание истории в школе. 2009. № 10. С. 6.

22.Там же. С. 7.

23.Там же. С. 8, 9, 10.

24.Там же. С. 4.

25.Там же. С. 14, 16, 17.

26.Там же. С. 10, 11.

27.Алексашкина : Самостоятельная подготовка к ЕГЭ. М., 2011.

28.Стрелова . Выполнение заданий части 3 (С): учебно-методическое пособие. М., 2010.

29.Ефремова. . соч. С. 88.

УРОК ИСТОРИИ: ПОНЯТИЕ И ХАРАКТЕРИСИКА ОСНОВНЫХ ТИПОВ

«С урока начинается учебно-воспитательный процесс, уроком он и заканчивается. Все остальное в школе играет, хотя и важную, но вспомогательную роль, дополняя и развивая все то, что закладывается в ходе уроков», - так оценил урок выдающийся отечественный педагог (1). Урок продолжает функционировать и развиваться. Его возраст исчисляется тремя столетиями. Все эти годы урок как малый дидактический процесс обучения реагировал на ситуацию в образовании и обществе в целом. Урок подвергали сомнению, от него отказывались и вновь возвращались к нему, его заменяли или модернизировали, но больше критиковали, чем восхваляли. Урок можно, пожалуй, сравнить с природным алмазом. Чем более тщательной обработке подвергается алмаз, тем ценнее он становится. Большое число педагогов шлифовали этот алмаз, подвигая его к совершенству, называя новые грани инновациями (2)

По , этимология слова «урок» в российской педагогике отмечена в 10 веке. Суть понятия «урок» эволюционировало от «запрета, правила, поучения до «словесной передачи сведений (3). Полное определение данного понятия появилось лишь спустя столетия. Так, в своей работе дал определение понятию «урок», в котором можно вычленить две части: с одной стороны, методист рассматривал урок, как составную часть учебного процесса, где отражены все особенности любого процесса от цели до результата. С другой стороны, он определил урок и как форму организации учебного процесса: «ограниченная временем единица учебного процесса, основной функцией которой является достижение запланированных целей урока» (4). Лернер в своей работе подтвердил идею и развил ее дальше, отмечая основные характеристики урока: распределение учебно-воспитательных функций между учителем и учащимися, наличие временного режима (45, 30, 90 минут с перерывом) и пространственного режима (класс, мастерская, поле, музей и др.), а также различной последовательностью и сочетанием звеньев учебной работы (5).

В современной справочной литературе под «уроком» понимается основная форма организации учебных занятий при классно-урочной системе обучения в общеобразовательных школах, профтехучилищах и средних специальных учебных заведениях. Характеризуется строго установленным объемом учебной работы и порядком ее выполнения в рамках определенного времени (обычно 40-45 минут) (6). Современный педагог предлагает урок рассматривать как процесс организации учителем самостоятельной умственной деятельности ученика по качественному овладению полезным содержанием учебного материала за определенное время (7). В современной методике преподавания истории урок рассматривается как одна из форм организации учебной работы в школе (8).

Таким образом, дидакты и методисты выделяют в уроке как содержательную, так и организационную стороны.

В школьных курсах истории нет двух одинаковых уроков по содержанию. В этом смысле каждый урок истории представляет собой своеобразный акт учебной работы, неповторимую ступень в овладении умениями и навыками. Урок – это не просто отрезок программы, это учебная работа. Не только содержание излагаемого материала, но и характер учебной работы на уроках различен. Поэтому различны и типы уроков истории, построенных каждый как особое звено в общей системе работы по предмету (9).

В справочной литературе понятие «тип» дословно от греческого языка обозначает отпечаток, форму, образец. Данное понятие имеет два основных значения: форма, вид чего-либо, обладающие существенными качественными признаками, образец, модель для чего-либо; или единица расчленения изучаемой реальности в типологии (10). Типология является научным методом, основа которого – расчленение систем, объектов и их группировка с помощью обобщенной модели или типа; используется в целях сравнительного изучения существенных признаков, связей, функций, отношений, уровней организации объектов (11).

Впервые вопрос о типах урока истории был рассмотрен в 1939 году ленинградским методистом . Он считал, что «в ходе каждого урока учитель применяет разные методы работы, причем по мере внутреннего роста ученика, опираясь уже на полученные умения и навыки, он усложняет приемы и методы работы (12). Таким образом, основанием для своей классификации уроков истории избрал преобладающий метод обучения на уроке, выделив следующие типы уроков истории: школьная лекция, урок рассказа, урок разбора исторического документа, урок, построенный на использовании художественной литературы, урок на основе докладов учащихся, урок чтения и разбора произведений основоположников марксизма, киноурок, урок, проведенный на материале экскурсии, повторительно-обобщающие уроки с использованием различных методов обучения.

В общих работах по методике истории (13) отсутствовала специальная постановка данного вопроса, в них нет ни главы, ни даже параграфа, посвященного типологии урока. В журнале «Преподавание истории в школе» в период с 1945 по 1953 годы не опубликовал ни одной статьи по этому вопросу. Таким образом, почти 15 лет проблема типологии уроков истории не получила дальнейшей разработки. В этот период, по мнению , произошел отказ от многообразия типов урока истории. Это происходило из-за: чрезмерной перегрузки школьного курса программным историческим материалом и требованием его обязательного усвоения учащимися. Что, в свою очередь, привело к отказу от активных методов обучения (беседы, работы с документом и др.) и сведению всей работы на уроке к «трехчленной формуле: опрос – изложение нового материала – закрепление». Такой трехэтапный урок стал называться комбинированным и реализовывался в школе в данный период (14).

Вновь центральной в методике преподавания истории тема типологии уроков истории становится с середины 50-х годов 20 века. Толчком для возвращения к данному вопросу стала публикация «К вопросу о типах урока истории в 8-10 классах средней школе», где автор выступил с критикой «шаблона» в преподавании истории и предложил свою классификацию типов уроков истории на основе звеньев процесса обучения. Методист выделил 4 основных типа урока истории: комбинированный урок, урок, посвященный изучению новой темы; повторительно-обобщающий урок и урок проверки и учета знаний (15). Данная классификация типов урока истории была признана и считалась основной.

В 60-х годах 20 века в педагогике возник спор о приоритете основания для классификации типов уроков. Ключевыми в указанный период считались два основания: закономерности процесса обучения и преобладающий метод проведения урока. По первому основанию основной считалась классификация типов урока, предложенной , где реальный учебный процесс осуществляется на ряде уроков темы учебного курса. Анализируя содержание темы, учитель решал, какие виды учебной работы и в какой последовательности следует применять при ее изучении. Таким образом, тип урока определялся, исходя из содержания темы (16). Соответственно предлагались следующие типы уроков: вводный урок, урок первичного ознакомления с материалом, урок образования новых понятий, урок применения полученных знаний на практике, урок навыков, урок закрепления, повторения, обобщения, смешанный или комбинированный урок, т. е. содержащий все звенья процесса обучения. По второму основанию была предложена классификация типов уроков , в основу которой был положен преобладающий метод проведения урока (17).