Актуальные вопросы теории и методики общего и профессионального исторического образования (стр. 9 )

Вслед за педагогами методисты стали предлагать свои классификации типов урока истории. Так, считал, что классификация, предложенная , обедняла накопленный опыт проведения школьного урока по истории, поэтому он, следуя за многообразием, выделил 11 типов урока истории: комбинированный урок обычного типа; урок изложения в форме рассказа или школьной лекции; урок – беседа; урок повторительно-обобщающий; повторительно-учетный урок в форме опроса; урок учета путем контрольной письменной работы; урок работы над источником – документально-исследовательский урок; киноурок или урок с диапозитивами; урок – экскурсия; урок самостоятельной работы учащихся; урок с рефератами (сообщениями) учащихся (18). Предложенная методистом классификация типов уроков истории соединяла оба основания, предложенные в педагогической науке.

также был сторонником многообразия типов урока истории. Он в своей работе отмечал, что решая вопрос о типе урока, можно наметить пути решения вопроса о его структуре и о методическом профиле. На основании возрастных познавательных возможностей учащихся, основных закономерностей процесса обучения, конкретного содержания исторической темы, раздела, место урока в историческом курсе он предлагал следующие типы урока истории: комбинированный урок, урок изложения в форме рассказа, урок сообщения нового материала, вводный урок, повторительно-обобщающий урок, урок разбора, урок опроса, урок выработки умений и навыков, урок применения знаний (19).

В классификациях, которые были предложены на протяжении последующих почти двух десятилетий, акцент был сделан на многообразие типов урока истории и выборе основания для их классификации (20).

В современной методике обучения истории методисты стараются обобщить материал предыдущего периода по данному вопросу (21). Формулировка определения типа урока дана только в пособии и . Под «типом урока истории» стало пониматься варьирование структурных компонентов урока (22). Под структурой урока понимается сочетание звеньев обучения, обусловленное дидактической целью и реализованное в конкретном типе урока (23).

Опираясь на предложенные типологии урока истории, можно выделить пять основных типов урока истории, используемых в школьной практике. Чаще всего используется в практике преподавания истории комбинированный или смешанный урок, в котором сочетаются все звенья процесса обучения: подготовка к усвоению нового материала, сообщение исторической информации, организация осмысливания и закрепления, выработка умений и навыков исторического мышления, обучение применению знаний и их проверка (24).

Этапами комбинированного урока выступают следующие элементы: организационный момент, проверка домашнего задания; подготовка к усвоению нового материала; этап изучения нового материала; повторение и закрепление изученного материала; итог урока и информация о домашнем задании.

Основная цель организационного этапа заключается в создании рабочей обстановки на уроке (25).Элементами данного этапа выступают следующие моменты: взаимное приветствие, проверка присутствующих учащихся на уроке, проверка готовности учащихся к уроку, целеполагание урока. Проверка домашнего задания осуществляется с целью определения уровня оперирования учащимися ранее изученным материалом и подготовки домашнего задания. Данный этап проводится учителем разными способами в зависимости от поставленной задачи. Дидактически важен этап перехода к изучению нового материала. Учитель переключает внимание учащихся с ранее изученного материала на изучение нового, старается вызвать у них интерес к новой теме, потребность в познании неизвестного, создает необходимый психологический настрой. На этом этапе учитель сообщает тему урока, подчеркивает ее связь с предыдущим материалом, в случае необходимости напоминает об основных представлениях и понятиях (26). Данный этап можно считать «мостиком» между предыдущим и последующим материалом и этапами урока, посредством вопросов, заданий или просто предложением – связкой. Основную часть работы на уроке учитель организует на этапе изучения нового материала, целью которого выступает сообщение новых знаний учащимся. Чаще всего при реализации данного этапа учитель использует словесную (рассказ, беседа) и наглядную (демонстрация, иллюстрация, видеометод) группы методов обучения истории. Повторение и закрепление как этап урока истории проводится с целью систематизации изученного материала. При повторении учитель использует прием припоминания материала, а при закреплении – выполнение конкретного задания. Итог урока предполагает выявление уровня понимания и усвоения изученного на уроке материала, а также реализацию системы оценивания деятельности учащихся на уроке. Информация о домашнем задании должна отвечать на два основных вопроса: что (конкретное задание) и как (инструкция по его выполнению) учащиеся должны выполнить дома?

С точки зрения традиционного понимания вводный урок должен помочь учащимся восстановить в памяти основные знания предыдущего курса и дать общую характеристику нового исторического курса (27). Такой подход предполагает применение данного типа урока только раз в изучении конкретного исторического курса. Учитель знакомит учащихся с основными моментами нового исторического курса (периодизацией, терминологией, спецификой изучения) и средствами обучения (учебником, исторической картой, дополнительными учебными и учебно-методическими пособиями). На современном этапе вводный урок имеет свои разновидности: предваряющий изучение нового исторического курса и предваряющий изучение большого раздела программы (28). В структуре проведения такого типа урока отсутствует этап проверки домашнего задания.

Урок изучения нового материала предполагает знакомство учащихся с новой темой. На данном уроке преобладающими видами деятельности становятся: изложение учителем и усвоение учащимися нового материала. Педагог раскрывает понятия, причинно-следственные связи, выявляет совместно с учащимися основные закономерности при рассмотрении основного массива фактологического материала темы, с целью создания ярких, четких, образных представлений у учащихся по изучаемым вопросам. Данным типом урока учитель открывает изучение большой темы или раздела, поэтому в его структуре отсутствует этап проверки домашнего задания.

Повторительно-обобщающий урок – это тип урока, задачами которого выступают повторение, осмысление, обобщение и систематизация ранее изученного материала. Исходя из цели проведения данного урока, меняется и его название. Так, при выборе цели урока – закрепить знания важнейших фактов, обобщить и подытожить изученное, проследить основные процессе от начала до завершения – речь будет идти об итоговом обобщении (29). Данный тип урока проводится в конце изучения темы, главы, раздела, целого исторического курса. Исходя из цели, в структуре этого урока отсутствуют в основном два этапа: переход к изучению нового материала и этап изучения нового материала.

Контрольно-оценочный урок предполагает поэтапный контроль, выявление пробелов в знаниях и умениях учеников по изученной теме, главе, разделу, а также последующее оценивание успехов учащихся в этом процессе. Как и в предыдущем типе урока, в зависимости от дидактической цели название и сущность такого урока будет изменяться. Так, близок по своим задачам к контрольному урок проверки и учета знаний учащихся. Интересен вариант проведения контрольно-оценочного урока как урок беседы и взаимоопроса, на котором учителем сначала организует фронтальную беседу учащихся всего класса, а во второй части урока организуется взаимоопрос учащихся по заранее подготовленному материалу. Данный тип урока не предполагает в своей структуре наличия следующих элементов урока: переход к изучению нового материала, этап изучения нового материала и этап повторения и закрепления изученного материала.

Подводя итоги вышесказанному можно сделать следующие выводы:

- урок остается основной единицей учебного процесса при классно-урочной системе обучения;

- урок является долгожителем в силу своих особенностей и возможностей и специфики процесса обучения;

- обобщение теоретических наработок и передового педагогического опыта показывают, что к понятию «тип урока» можно подходить по-разному;

- до современного этапа проблема типологии остается актуальной и значимой как для методистов, так и для учителей истории; - главная проблема заключается не столько в самой типологии, а в грамотной ее разработке и описании с точки зрения теории и методики обучения истории.

____________________

1.  Конаржевский урока. М. 1999. С. 4.

2.  Татарченкова как педагогический феномен: Учебно-методическое пособие. СПб. 2008. С.10.См.: Комаровский педагогическая терминология. М., 1969.

3.  Скаткин современной дидактики. М., 1984. С. 65-66.

4.  Лернер предмет, тема, урок. М., 1988. С. 34.

5.  Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. . М., 1989. С.1403; Педагогический словарь /Гл. ред. -Бад. М., 2003. С. 297.

6.  Татарченкова . соч. С.15.

7.  , Стрелова и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М., 2003. С. 383.

8.  Вагин преподавания истории в средней школе. М., 1968. С. 396.

9.  Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. . С. 1344.

10. Там же.

11.  , Бернадский преподавания истории в семилетней школе. М., 1947. С. 127.

12. Зиновьев вопросы методики преподавания истории. М., 1948; Карцов методики обучения истории СССР в 8-10 классах. М., 1952; Бущик преподавания истории СССР в школе. М., 1950 и др.

13. Вагин . соч. С.388-389.

14. К вопросу о типах уроков истории в 8-10 классах средней школе // Преподавание истории в школе. 1954. № 4. С.5-9; Лейбенгруб требования к уроку истории. М., 1957.

15. См.: Иванов и структура уроков // Сб. Вопросы советской педагогики – АПН РСФСР, 1950.

16. См.: Казанцев в советской школе. М., 1951. С.110-136.

17. Стражев преподавания истории. М., 1964. С. 188-189.

18. Указ. соч. С.403.

19. См.: Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей /Отв. ред. . М.,1978. Ч.2; Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. . М., 1984; Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособие для студентов /А. Ежова и др. М., 1986 и др.

20. См.: , Стрелова . соч; , Студеникин обучения в схемах, таблицах, описаниях: Практич. пособие для учителей. М., 1999 и др.

21. , Студеникин . соч. С.133.

22. , Стрелова . соч. С. 285; Студеникин преподавания истории в школе. М., 2000. С. 151.

23. Вагин . соч. С. 394-395.

24. Ильина : Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М., 1984. С. 351.

25. Студеникин . соч. С. 156.

26. Там же. С. 153.

27. Алексеева уроки: их роль и место в обучении истории // История и обществознание в школе. 2002. №7. С. 40.

28. Студеникин . соч. С. 166-16

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССОАНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ ИСТОРИИ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Характерная черта нашей жизни – нарастание темпа изменений. Мы живем в мире, который совсем не похож на тот, в котором родились. Как утверждают видные отечественные ученые, сегодняшним школьникам предстоит «работать по профессиям, которых пока нет, использовать технологии, которые еще не созданы, решать задачи, о которых мы можем лишь догадываться» (1).

Становится очевидным: главный вопрос стратегии развития образования — достижение нового качества общего образования, создание новой модели школы. С пониманием необходимости изменения школы связана национальная образовательная инициатива «Наша новая школа».

Достижением современной науки и практики является осознание того, что деятельностный аспект содержания образования является не менее, а даже более значимым, нежели аспект знаниевый (усвоение некоторой «суммы знаний»). Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» ориентирует на то, чтобы школьное образование отвечало целям опережающего развития общества. Кардинально меняется механизм формулирования целей образования: новые стандарты исходят не из того, чему может научить школа, а из того, что может быть востребовано в будущей профессиональной, личной, социальной жизни выпускника. Поэтому в качестве методологической основы разработки Федерального государственного образовательного стандарта заложен системно-деятельностный подход. Это формирование видов и форм деятельности ребенка, освоение которых поможет ему быть успешным на протяжении всей жизни.

У современного школьника должна быть сформирована компетентность по обновлению компетенций, т. е. формирование внутреннего ресурса человека по постоянному освоению, обновлению новых компетенций – в этом новая методологическая установка стандарта. Как научить ребенка ориентироваться в очень сложном и постоянно изменяющемся мире – задача стандарта. Важнейшей целью современной системы образования стало формирование у каждого учащегося ключевой компетентности – способности учиться. Федеральный государственный образовательный стандарт отреагировал на это включением новой надпредметной задачи – формирования у учащихся универсальных учебных действий – УУД.

Новые условия существования образовательной среды, ориентированные на цели опережающего развития общества, потребовали от педагога повышения профессиональной компетентности и индивидуальной мобильности. Одна из острых проблем образования порождается противоречием между реализацией новых целей образовательной системы и недостаточной готовностью педагогического сообщества к работе в современных условиях. Очевидно, что перспективы преодоления указанного противоречия в значительной мере связаны с повышением уровня профессиональной компетентности педагогов.

Требования к современному педагогу, к его умениям относительно быстро и безболезненно перестраиваться в соответствии с возрастающим ускорением развития общества усиливает значение его готовности к самообразовательной, инновационной деятельности.

Обозначенная проблема из общепедагогической плоскости проецируется в частно-методическую, поскольку напрямую затрагивает сложившуюся систему профессионально-личностных представлений и практической деятельности учителя. Для реализации идеи формирования в школьном возрасте внутреннего ресурса человека по постоянному освоению и развитию ключевых компетентностей каждый учитель должен сам владеть навыком самообразования, а затем обеспечить перенос полученных навыков в работу с учащимися.

В этой связи приведем статистические данные, прозвучавшие в докладе ректора АПКиППРО на Учредительной конференции межрегиональной общественной организации «Ассоциация школьных учителей истории и обществознания», прошедшей 29 июня 2010 года. По его словам, свыше 100 тысяч учителей занимаются преподаванием истории в РФ. Это - «целая армия». Каков же её качественный состав? 16,7 процента - учителя без квалификационной категории, 25 процентов - педагоги второй квалификационной категории, 34,1 процента - преподаватели первой квалификационной категории, 24,2 процента - учителя высшей категории. Среди последних 0,8 процента составляет молодёжь, 38,9 процента - педагоги со стажем 25 лет и выше. Возрастной состав учителей истории по стране такой: молодёжь — 6,8 процента, педагоги со стажем 25 лет и более - 27 процентов (2).

Получается, что современное профессиональное педагогическое сообщество в значительной степени состоит из педагогов-профессионалов, профессиональное становление которых начиналось в индустриальный период развития общества, в меньшей - из педагогов-стажеров, недавно прошедших этап профессиональной подготовки. Именно поэтому возможности обеспечения готовности к инновационной деятельности остаются актуальными на различных этапах профессионального становления. Использование различных способов обеспечения инновационной готовности на различных этапах профессионального становления основывается на реализации идеи непрерывного образования. Образование должно стать процессом, длящимся в течение всей жизни человека (учения длиною в жизнь). Как подчеркивалось на одной из международных конференций, «образование взрослых становится больше чем правом: это ключ к XXI веку». (Декларация Международной конференции «Образование взрослых для новой России», Москва, 21-22 мая 2004 г.) Учение длиною в жизнь в рамках европейской стратегии занятости определяется как всесторонняя учебная деятельность, осуществляемая на постоянной основе с целью улучшения знаний, навыков и профессиональной компетенции.

С определенной долей условности идея «учения длиною в жизнь» соотносится с наработками отечественных ученых в части проектирования профессионального пути педагога. Становление личностных и личностно-деловых качеств педагога исследуют , , . Профессиональное становление педагога в психолого-педагогической науке в профессионально-личностном аспекте рассматривается как становление личностных, личностно-деловых качеств, профессиональных компетентностей и профессионализма. Так, поднимает проблему проектирования «профессионального жизненного пути», рассматривая его не как заранее предначертанную траекторию движения, а как «веер открывающихся возможностей, а также целей и действий в жизненных и профессиональных ситуациях» (3), которые педагог должен видеть, понимать, уметь выбирать, а затем проектировать собственное движение в выбранном направлении.

В работе «Профессионализм как основа профессиональной мобильности» различаются понятия нормативного и реального профессионализма, подчеркивается, что реальный профессионализм зачастую весьма далек от нормативно заданного. Нормативным профессионализмом предлагается называть нормативные требования профессии к личности человека, тогда как реальный профессионализм есть внутренняя характеристика личности, позволяющая человеку соответствовать нормативным требованиям профессии (4).

В силу названных обстоятельств выделяются две стороны профессионализма: мотивационная и операционально-технологическая. Подобное разделение представляется не только интересным и имеющим практическую значимость, но и выступающим основой для создания и развития технологии профессионального развития учителя. В связи с этим имеет смысл привести эти показатели полностью (5).

Мотивационная сфера профессионализма включает в себя:

ü  профессиональные ценности, идеалы, менталитет;

ü  понимание значимости профессии;

ü  профессиональное мировоззрение;

ü  владение этическими нормами в профессии;

ü  профессиональные мотивы (не только внешние — интерес к заработку, но и внутренние — стремление к самореализации), наличие реально действующих мотивов;

ü  профессиональные цели, сильное целеполагание;

ü  профессиональная интернальность как поиск в себе самом причины успеха–неуспеха;

ü  профессиональные смыслы, смыслотворчество в профессии, определяющие профессиональную устойчивость;

ü  позитивная динамика мотивационной сферы (появление новых мотивов, целей, нахождение новых смыслов в профессии, изменение их иерархии, интеграция долговременных и кратковременных мотивов и целей в целостное самопрогнозирование), построение собственного сценария профессиональной жизни;

ü  индивидуальность как самобытность профессионального мировоззрения, системы оценок, отношений;

ü  позиция профессионала - признание себя как профессионала, стремление к профессиональному росту; мотивация к разным видам повышения квалификации;

ü  готовность к гибкой переориентации в рамках профессии и вне ее;

ü  профессиональные межличностные отношения и позиции, профессиональные ожидания;

ü  удовлетворенность трудом как осознание соответствия своего уровня притязаний, достигаемых результатов требованиям профессии.

Операционально-технологическая сфера профессионализма содержит:

ü  профессиональные и психологические знания о труде;

ü  профессиональное самосознание;

ü  профессиональные умения, навыки, технологии;

ü  профессиональная обученность, обучаемость, умелость;

ü  профессиональные способности (общие и специальные), профессиональная пригодность;

ü  профессиональное мышление;

ü  результативность, эффективность труда;

ü  психологическая цена результата труда;

ü  трудоспособность, работоспособность, достижение статуса в профессии (категории, разряда);

ü  приемы профессионального роста, наличие позитивной динамики в нем;

ü  достижение разного рода результатов трудовой деятельности, «многовершинности» в профессиональном росте;

ü  индивидуальный стиль профессиональной деятельности, общение в рамках профессии;

ü  владение несколькими видами деятельности, свободный, легкий переход от одних к другим;

ü  самокомпенсация субъектов труда (недостаточно развитых или деформированных способностей и качеств субъекта другими);

ü  способы профессиональной деятельности в меняющихся и в особых, экстремальных ситуациях;

ü  новые способы профессиональной деятельности, творчество и инновации в профессиональном труде.

Подробное перечисление показателей мотивационной и операционально-технологической сфер профессионализма необходимо для обоснования того, что движущей силой профессионального развития является стремление согласовывать свои реальные практические возможности (инструментальная сторона деятельности) с мотивами и актуальными целями.

Концепция непрерывного образования в условиях сложной динамики развития современного знания ставит перед педагогом задачу постоянного повышения профессионализма. Инновационные процессы в образовании направлены на преобразования всех сторон педагогической деятельности, что обуславливает необходимость постоянного совершенствования профессионально-педагогической компетентности учителя. Апробация, а тем более, разработка всего нового предполагает постоянное совершенствование профессионального опыта педагога. В этих условиях необходимым ориентиром, направляющим и координирующим поисковую активность педагога может стать Программа профессионального развития (или индивидуальная образовательная программа). Планируемый результат – целостная система профессиональной адаптации, развития и саморазвития педагога на основе индивидуальных особенностей, педагогических возможностей и достижений, успехов и затруднений.

Рассмотрим возможную структурно-содержательную модель программы профессионального развития учителя истории. Программа опирается на психолого-педагогическую неповторимость педагога и основывается на результатах педагогической диагностики и самодиагностики, анализе результатов деятельности. В процессе реализации данной программы заложена свободная, активная позиция педагога в выборе содержания и форм самообразовательной работы.

1 модуль – рефлексивный. Содержание: анализ личностных качеств, выявление профессиональных затруднений, «сильных и слабых звеньев» профессиональной деятельности. Рефлексия специально организовывается. Находясь в рефлексивной позиции, педагог устанавливает связи между разными моментами, факторами, но именно образовательные потребности обнаруживаются, когда обусловленность достижений и затруднений педагога сопоставляется с его актуальными качествами.

Информационно-аналитические ресурсы: самодиагностика (самонаблюдение, тесты, анализ результатов педагогической деятельности и т. д.). Административно-коллегиальный ресурс: административные аналитические справки, анализ посещенных уроков, собеседование по итогам учебного года, результаты контрольно-методических срезов и т. д. Психолого-консультативный ресурс: консультации специалистов, психологов. На данном этапе педагог обнаруживает достижения и проблемы, понимает, почему в деятельности у него что-то получилось или не получилось, т. е. находит основания достижений и проблем.

Необходимо учитывать, что учитель истории может испытывать затруднения по различным аспектам профессиональной деятельности. Например, в таких сферах деятельности как овладение содержанием преподаваемых программ, составление рабочих программ, определение целей и задач урока, отбор материала к уроку в соответствии с поставленными задачами, использование наиболее целесообразных форм работы на уроке, дифференцированная работа с учащимися, организация самостоятельной работы учащихся, формирование общеучебных умений и навыков, знание возрастной психологии, использование средств наглядности, технических средств, формирование познавательного интереса, организация домашнего задания, внедрение передовых педагогических технологий, рациональное использование времени на уроке, организация внеклассной работы по истории и др.

Сегодня можно выделить объективный блок педагогических затруднений, вызванный возникающей порой ситуацией отставания учителей от учеников в области овладения информационными технологиями. Она связана с тем, что новые поколения детей рождаются и живут в сетевом информационном мире, а учителя, как правило, только обучаются владению информационными технологиями. В связи с этим отметим, что использование ресурсов информационно-образовательной среды, поддерживающей курс истории, стало принципиально новым аспектом процесса обучения. Информатизация школы сегодня – это инновационный процесс, связанный с изменением содержания, методов и организационных форм общеобразовательной подготовки учащихся на этапе перехода школы к жизни в информационном обществе. При освоении универсальных учебных действий ИКТ играют ключевую роль как средство поиска информации в различных информационных архивах, федеральных хранилищах информационных образовательных ресурсов, структурирования знаний, представления их в виде диаграмм, карт, линий времени и генеалогических деревьев; создания гипермедиа-сообщений, подготовки выступления с аудиовизуальной поддержкой и т. д. Ныне всеми признается, что достижение ИКТ компетенций является одним из условий достижения образовательных целей XXI века.

Другой важной составляющей является способность успешно сотрудничать с другими людьми, участвовать в групповой работе. Результаты психолого-педагогических исследований свидетельствуют о высокой педагогической эффективности надлежащим образом организованной групповой работы. Учебная работа в условиях кооперации (в отличие от конкуренции или независимой работы учащихся) обеспечивают рост результативности и продуктивности учебного процесса, повышают самооценку и коммуникативную компетентность. Еще одна причина, по которой обучение эффективной работе в группах особенно актуальна сегодня, - изменившийся опыт детей, приходящих в школу. Перед телевизором и компьютером они проводят больше времени, чем в общении со сверстниками. Зона стабильного социального окружения, которая раньше способствовала приобретению опыта группового взаимодействия в условиях самодеятельного детского коллектива, в настоящее время сузилась. Навыки кооперации, ранее стихийно формируемые социальной средой, теперь надо осваивать в школе, а она, в свою очередь, должна ответить на этот вызов времени. Обучение техникам продуктивной совместной работы должно занять подобающее место среди обязательных элементов содержания общего образования. Это – еще одно актуальное, но далеко не единственное направление для самообразовательной деятельности педагога.

Подготовка педагога к предстоящей деятельности происходит на основе выделения и понимания тех компонентов, которые характеризуют будущее (ситуаций, трудностей, целей, задач и т. д.). Например, педагогу предстоит работа в профильном социально-гуманитарном классе. Для этого он должен иметь концептуальные представления о профильном обучении, программные представления о предстоящей деятельности, владеть терминологическим аппаратом для организации эффективной деятельности, уметь организовать образовательный процесс в профильном классе. Это и есть то содержание, которое необходимо освоить, исходя из деятельности ближайшего периода, понимания того, что обучать «по - старому», в привычной манере, по устоявшейся технологии, будет, по меньшей мере, неэффективно.

2 модуль – теоретико-практический. Проектирование и реализация собственной модели профессионального развития. Содержание: образование по индивидуальной образовательной программе, которое складывается (по , ) из следующих составляющих (6):

- того содержания, которое педагогу необходимо освоить исходя из деятельности ближайшего периода (инвариантная часть);

- содержания, оформленного в программе образования педагога того или иного учреждения (инвариантная часть);

- образовательных задач, поставленных в связи с проблемами реальной практики педагога (вариативная часть);

- личных потребностей педагога (вариативная часть);

- возможности обучать других (вариативная часть).

Данный модуль (теоретико-практический) связан с разработкой и реализацией конкретного плана развития профессионализма, включающего следующие составляющие: определение направления совершенствования профессиональной компетентности педагога. Определение цели и задач, этапов и содержания работы в соответствии с профессиональными интересами, результата работы, соотнесение его с целью (по каждому этапу и в целом).

В процессе проектирования плана профессионального развития целесообразно предусмотреть различные формы методической работы, определить возможности профессионально-творческого сотрудничества.

Возможные варианты коллективных форм методической учебы:

ü  Тематический педсовет. Цель: разработка стратегии и тактики педагогической деятельности по реализации задач ОУ, обобщение результатов деятельности.

ü  Педагогические чтения, научно-практические конференции. Цель: развитие коммуникативно-профессиональной компетентности, рефлексивной культуры педагога.

ü  Семинары-практикумы. Цель: развитие профессиональных умений и навыков.

ü  Семинары периодические и постоянно-действующие. Цель: расширение психолого-педагогических знаний педагогов.

ü  Педагогическая мастерская, мастер-класс. Цель: развитие профессиональных умений, взаимообогащение опытом.

ü  Методические недели. Цель: развитие профессиональных умений, взаимообогащение опытом.

ü  Ролевая игра. Цель: развитие профессиональной рефлексии педагогов.

ü  Научно-практическая конференция. Цель: систематизация, обобщение опыта работы педагогического коллектива по конкретной проблеме.

ü  Методическая выставка. Цель: ознакомление с новинками методической литературы в помощь педагогу.

Возможные варианты групповых форм методической учебы.

ü  Межшкольные научно-методические обмены, панорама педагогических идей. Цель: развитие профессиональных умений, взаимообогащение опытом в процессе совместного изучения документации школ, проведения уроков, внеклассных мероприятий.

ü  Открытый профессиональный клуб. Цель: поддержка педагогического творчества, улучшение информационного обеспечения педагогов.

ü  Педагогическая дискуссия, «круглый стол». Цель: развитие коммуникативно-профессиональной компетентности, рефлексивной культуры педагога.

ü  Школа молодого специалиста. Цель: становление профессиональных навыков молодых педагогов.

ü  Опытно-экспериментальные группы. Цель: апробация и внедрение инновационных направлений педагогической науки и практики и др.

ü  Методические объединения. Цель: повышение уровня научно-теоретической, методической и психолого-педагогической подготовки.

ü  Тренинг-практикум. Цель: развитие профессионально-педагогических качеств.

ü  Новым направлением стала возможность участия в различных сетевых сообществах: «Сеть творческих учителей», «Педсовет» и т. д.

Возможные варианты индивидуальных форм методической учебы.

ü  Консультация. Цель: организация индивидуальной помощи по психолого-педагогическим и методическим вопросам.

ü  Взаимопосещение занятий. Цель: организация взаимопомощи и взаимоконтроля, взаимообогащение опытом.

ü  Консультации. Цель: организация помощи по психолого-педагогическим, методическим и организационным вопросам.

ü  Курсовая подготовка. Цель: повышение квалификации педагога.

ü  Авторская деятельность. Цель: распространение личного опыта через публикации педагогических наработок в периодических изданиях и непериодических сборниках.

ü  Стажировка молодых специалистов. Цель: организация индивидуальной помощи по методическим вопросам начинающим молодым педагогам.

При проектировании плана следует учитывать такое перспективное направление, как использование методов дистанционного обучения и самообразования на основе информационно-коммуникационных технологий. Это подразумевает освоение и внедрение компьютерных обучающих программ, средств мультимедиа, цифровых образовательных ресурсов, специализированных общедоступных информационных ресурсов: баз и банков данных, электронных библиотек, ориентированных на решение образовательных задач, информационных образовательных сетей, обеспечивающих доступ к образовательным ресурсам.

3 модуль - заключительно-прогностический. Подведение итогов, обозначение перспектив. Содержание: подведение итогов реализации программы профессионального развития, корректировка программы с учетом достигнутого результата и перспективных направлений, обозначение перспектив на следующий период.

Таким образом, в процессе проектирования программы профессионального развития с последующей установкой на ее реализацию важно учесть необходимость включения в нее таких структурных компонентов как:

- содержательный, требовавший обновления содержания образования (разработка и реализация модульных дидактических единиц, обеспечивающих качество школьного исторического образования);

- организационный, состоявший в обновлении форм и методов образовательного процесса (конструирование смыслов, моделирование инновационной образовательной среды, проектирование собственной деятельности и индивидуальной образовательной программы), в организации образовательного процесса на основе сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм работы, рефлексивной деятельности учителя.

- результативный, заключавшийся в проведении мониторинга реализации программы профессионального развития.

  В заключение важно отметить, что сегодня возрастает роль личности учителя истории как активного субъекта педагогического процесса, повышаются требования к личностным и профессиональным качествам. Качество образования во многом определяется компетентностью и уровнем профессиональной деятельности педагога. В современных условиях учителю истории принадлежит особое место в духовном и социальном развитии школьника, который должен осознавать свою сопричастность к судьбам многих людей, к судьбам общества, истории его развития. Например, , исходя из рассмотренных тенденций в развитии системы исторического образования, выделяет следующие важные профессионально-педагогические умения учителя истории (7):

- определять уровень личностного развития учащихся (сформированности их личностных функций);

- ставить педагогические цели разных масштабов с учетом гуманитарных возможностей изучаемой темы;

- видоизменять формы проведения урока, учебные задания и виды деятельности учеников с учетом поставленных перед уроком личностно развивающих задач;

- использовать разнообразные гуманитарные факторы обучения истории;

- побуждать школьников к осмыслению философских и мировоззренческих выводов на основе изучаемого материала;

- создавать педагогические ситуации методологического, нравственно-эстетического и другого содержания;

- применять дискуссионные формы обучения, проявлять высокую культуру, личное обаяние, эрудицию при изложении материала, поддерживая тем самым высокий авторитет исторических знаний, идей, принципов;

- планировать и проводить систему уроков, на протяжении которых последовательно развертывается значимая для учащихся коллизия, рассматривается проблема, разрешение которой требует коллективных усилий;

- применять гуманитарно-ориентированные образовательные технологии, при которых востребовались бы собственно личностные (гуманитарные) качества ученика – стремление осознать смысл изучения истории, проявить самостоятельность и внутреннюю мотивацию ее усвоения, попытаться лично истолковать исторические явления;

- усложнять формы работы, познавательно-проблемные задания и требования к учащимся по мере развития их самостоятельности, креативности при изучении истории.

Современному учителю важно не только быть высокообразованным и хорошо знающим свой предмет специалистом. Справедливо утверждение об учителе истории (профессионале) как человеке, способном «выстроить траекторию своего духовного и личностного профессионального развития, связанного с освоением и выбором культурных смыслов исторического развития, самоопределением в системе ценностей педагогической деятельности» (8).

В настоящее время возросла потребность в учителе, способном обновлять содержание своей деятельности посредством творческого ее освоения, применения достижений науки и педагогического опыта. Современное образовательное пространство – это открытая динамическая система, в которой все участники образовательного процесса вступают в новые отношения, а система непрерывного самообразования учителя - наиболее эффективный, а подчас единственно возможный, способ развития профессионализма педагога.

_______________________

1.  , , . Российская школа и новые информационные технологии: взгляд в следующее десятилетие. М.: Изд-во «НексПринт», 2010.С.5.

2.  В России учредили Ассоциацию школьных учителей истории и обществознания. [Электронный ресурс] www. *****/announcements.

3.  Климов, труд: психологические составляющие: учебное пособие. М. : Изд-во МГУ - Академия, 2004. С.190.

4.  Нечаев как основа профессиональной мобильности: Материалы к пятому заседанию методологического семинара. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. С. 92

5.  Гришанова компетентности специалистов как важнейшее направление реформирования профессионального образования // Десятый Симпозиум «Квалиметрия в образовании: методология и практика. Кн.6. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.

6.  , Ильина деятельность педагога в процессе его профессионального становления. Красноярск: Поликом, 2007. С.174.

7.  О тенденциях развития современного школьного исторического образования // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. № 3. С. 21–26.

8.  Постников истории (на пути к профессиональному мастерству)
[Электронный ресурс] www. *****/reader@whichpage

Развитие познавательного интереса студентов

к изучению исторического прошлого в процессе

внеаудиторной работы

Теоретико-методологический анализ научных трудов по проблемам вне­аудиторной работы как научного направления в контексте высшего пе­дагогического образования свидетельствует, что очевидна необходимость обращения к проблеме внеаудиторной работы студентов педагогического вуза как возможности качественного обновления содержания высшего педагогическо­го образования на основе учета социальной ситуации в обществе и требований Государственного образовательного стандарта.

Мы определяем внеаудиторную работу как деятельность, где

- обеспечивается единство обучения и воспитания, чередование и гармо­ническое совмещение интеллектуальной и творческой, индивидуальной и

коллективной активности студентов;

- осознаются противоречия между новыми требованиями к подготовке специалиста, согласно государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по специальности «история» и собственными возможностями;

- создаются условия для осознания и раскрытия индивидуальности студентов через взаимодействие с субъектами учебно-воспитательного процесса;

- развиваются потребности в самосовершенствовании, самовоспитании, самореализации.

Подчиняясь общим закономерностям высшего педагогического образования, внеаудиторная работа студентов реализует его цели своими собственными специфическими средствами. Благодаря этому она вносит весомый вклад в формирование профессионально-личностного потенциала будущего учителя.

Внеаудиторная работа студентов в совокупности занятий по выбору и интересам выступает в образовательном процессе как специфическое зве­но, осуществляемое студентами в целях социализации и саморазвития как гражданина и профессионала.

Интерес, как сложное и значимое для человека образование, имеет множество трактовок. В психологии и педагогике интерес рассматривается как:

• избирательная направленность внимания человека (, Т. Рибо);

• проявление его умственной и эмоциональной активности ();

• активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер);

• активное эмоционально-познавательное отношение человека к миру ();

• структура, состоящая из потребностей (Ш. Бюлер);

• специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью ();

• стремление к определенной деятельности, связанной с предметом ().

Интерес – это единство познавательных, эмоциональных и волевых сфер психики человека. Интерес не только способствует развитию интеллекта, но и является од­ной из движущих сил развития личности в целом, превращения получаемых знаний в не просто «усвоенную информацию», а в глубоко личный духовный багаж человека. Интерес содействует формированию волевых качеств лично­сти, а также укреплению ее активной, творческой жизненной позиции (1).

Одним из самых значительных областей общего феномена «интерес» выступает познавательный интерес, который имеет особое значение в процессе обучения студента в вузе. В настоящее время наиболее общепризнанной является трактовка познавательного интереса . По ее мнению, познавательный интерес – это «избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметному содержанию и к процессу овладения знаниями» (2). Мы также ориентируемся на характеристики познавательного интереса о том, что он направляет личность на активный самостоятельный поиск знаний и способ получения этих знаний. Познавательный интерес может достигнуть такого развития, когда студент не довольствуется только непосредственным расширением знаний об интересующем предмете, а вызывает стремление переработки этих знаний, поиска существенных связей и отношений внутри этих знаний.

Как отмечает исследователь , познавательный интерес в своем развитии проходит четыре стадии: от простого любопытства к любознательности, к познавательному и теоретическому интересу (3).

Познавательный интерес является важным стимулом в развитии таких личностных качеств студента, как целеустремленность, настойчивость в достижении поставленной цели, самостоятельность, умение преодолевать
трудности, стремление к завершению деятельности, к достижению намеченных результатов.

Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, памяти, внимания воображения, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.

Таким образом, в познавательном интересе своеобразно взаимодействуют все важнейшие проявления личности. Познавательный интерес к истории, как и всякая черта личности и мотив деятельности студента, развивается и формируется в деятельности, как учебной, так и внеучебной (внеаудиторной).

Познавательный интерес к истории как особая избирательная направленность личности на познание исторической науки, характеризуется постоянным стремлением к новым, более полным, глубоким и разносторонним знаниям.

Познавательный интерес к истории – активное, постоянно совершенствующееся эмоционально-познавательное отношение школьников (студентов) к изучаемым историческим фактам, к выяснению их причин и следствий, а также к овладению умениями, необходимыми для всестороннего изучения прошлого и современности на основе разнообразных источников (4).

Познавательный интерес является движущей силой самостоятельного приобретения исторических знаний. Возникновение познавательного интереса могут вызывать различные мотивы:

- положительное эмоциональное отношение к объекту своей деятельности;
- личный пример преподавателя, его высококвалифицированная научно-теоретическая и психолого-педагогическая подготовка;

- осознание личной значимости приобретенных исторических знаний;

- осознание практической значимости приобретенных знаний.

Стимулирование и развитие познавательного интереса студентов к изучению исторического прошлого в процессе внеаудиторной работы необходимо осуществлять путем активного включения студентов в различные мероприятия: предметные олимпиады, викторины, профессиональные конкурсы, экскурсии в музеи и музейные комплексы и др., тем самым постоянно подпитывая интерес к изучению новых исторических событий, фактов, явлений и персоналий.

Наиболее интересной формой внеаудиторной работы, способствующей развитию познавательного интереса студентов к изучению исторического прошлого является проведение олимпиад по дисциплинам предметной подготовки.

Олимпиада (в переводе с греч. – состязание, соревнование) – увлекательное, интеллектуальное состязание самоорганизованных команд студентов по специальности «История», в ходе которого студентами решается целый ряд интеллектуальных и творческих задач с целью определения командного и личного первенства. Исторические олимпиады проводятся в качестве мотивирующего, воспитательного и образовательного мероприятия для развития личностных и профессиональных компетенций студентов.

На историческом факультете Уральского государственного педагогического университета в рамках внеаудиторной работы по истории студентами и преподавателями организуются и проводятся следующие олимпиады: по истории древнего Востока, по истории древней Греции, по истории древнего Египта, по истории древнего Рима, по истории России с древнейших времен до 1613 г., по культуре и быту древней Руси, по истории образования и педагогической мысли, по истории культуры России XVII-XVIII вв., по новой и новейшей истории стран Запада; региональная олимпиада по истории России XVIII-XIX вв.

Олимпиады по истории включают в себя как творческие, так и интеллектуальные задания и конкурсы: представление команд, задания на отгадывание исторических личностей по портрету, памятников архитектуры, работа с историческими картами, хронологическое лото, конкурс ораторского искусства, задания на знание историографии, отгадывание кроссворда, «игра со зрителями», викторина – вид игры, заключающийся в ответах на устные или письменные вопросы, объединенных общей темой и др.

Задания олимпиад настолько многообразны, что они формируют всю совокупность компетенций, которыми должен обладать выпускник педагогического вуза по специальности «История».

Особенность факультетских исторических олимпиад заключается в том, что они представляют собой не просто перечень конкурсов и заданий (устных и письменных), а театрализованные представления, с погружением в эпоху Древней Греции, Киевкой Руси, «дворцовых переворотов», в мир Западной Европы в новое и новейшее время и. т.д. Еще одной особенностью проведения олимпиад по дисциплинам предметной подготовки студентов - историков является использование ярких электронных презентаций для показа командам заданий на экране, чтобы студенты легче воспринимали вопросы, и тем самым уравнивались возможности восприятия студентов-аудиалов и визуалов.

Таким образом, предметные олимпиады являются важным элементом профессиональной подготовки будущего учителя истории, органически связанным с процессом самообразования, расширением культурного кругозора, приобретением новых знаний, формированием умений и навыков, профессионально-значимых качеств, личностных и профессиональных компетенций, с удовлетворением индивидуальных потребностей и интересов студентов.

Внеаудиторная работа по предмету – это достаточно сложная и многоплановая система. Внеаудиторная работа по истории, реализуясь в сфере досуговой деятельности студентов, выполняет следующие функции:

- развитие познавательного интереса к предмету;

- расширение исторического и информационного поля знаний;

- преодоление недостатков аудиторного обучения;

- продуктивная организация досуга студентов;

- самообразование и саморазвитие студентов;

- реализация научно-исследовательского, интеллектуального и творческого потенциала личности студента;

- развитие профессиональных и личностных компетенций.

Система внеаудиторной работы по истории в педагогическом вузе включает в себя совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих организационных форм, методов и видов внеучебной деятельности, объединенных общими целями подготовки высококвалифицированного специалиста. В планировании и проведении внеаудиторной работы по предмету (по истории) необходимо принимать во внимание, что она значима и эффективна в том случае, если каждое ее мероприятие органически вписывается в учебно-воспитательный процесс факультета и университета в целом. В связи с этим все проводимые в рамках этой системы, постоянно действующие и периодические формы внеаудиторной работы должны координироваться и органически сочетаться с планами работы заместителя декана по воспитательной работе, кураторов, преподавателей, деятельностью кафедр и органов студенческого самоуправления факультета.

_____________________

1.  Развитие творческих способностей и формирование познавательного интереса учащихся // http://chesly. *****/Doklad_razvitie. html

2. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении: Учеб. пособие для слушателей ФПК, директоров общеобразоват. шк. и в качестве учеб. пособия по спецкурсу для студ. пед. ин-тов / , , и др. /Под ред. . М., 1984. С. 11.

3. Щукина проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988. С. 19-20.

4. , Стрелова и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М., 2003. С. 106.

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

– аспирантка кафедры теории и методики обучения истории Уральского государственного педагогического университета.

– к. п.н., доцент факультета связей с общественностью и рекламы Уральского государственного университета им. .

– к. и.н., доцент кафедры теории и методики обучения истории Уральского государственного педагогического университета.

– д. и.н., профессор кафедры теории и методики обучения истории Уральского государственного педагогического университета.

– к. и.н., заведующая кафедрой теории и методики обучения истории Уральского государственного педагогического университета.

– к. и.н., старший научный сотрудник Института истории и археологии УрО РАН.

– к. п.н., доцент кафедры теории и методики обучения истории Уральского государственного педагогического университета.

– к. п.н., декан исторического факультета Уральского государственного педагогического университета.

– к. п.н., доцент кафедры теории и методики обучения истории Уральского государственного педагогического университета.

– к. п.н., доцент кафедры теории и методики обучения истории Уральского государственного педагогического университета.

– к. п.н., доцент кафедры гуманитарных и социально-экономических наук Политехнического института г. Каменска-Уральского (филиал УрФУ им. Первого президента России ).

тонова А. В. - ультета Института истории и археологии УрО РАН

НАУЧНОЕ ИЗДАНИЕ

Актуальные вопросы теории и методики общего и

профессионального исторического образования

Выпуск 1

Главный редактор

Оригинал-макет

______________________________________________________________

Подписано в печать 19.11.2010. Формат 60х84/16. Бумага для множ. ап.

Печать на ризографе. Усл. печ. л. 11,0. Усл. изд. л. 8,8. Тираж 100 экз. Заказ

Отдел множительной техники

Уральского государственного педагогического университета

620017 Екатеринбург, просп. Космонавтов, 26

Адрес в Интернете: www. *****

E-mail: *****@***ru

______________________________________________________________