Актуальные вопросы теории и методики общего и профессионального исторического образования (стр. 6 )

Анализ программ для подготовки старшеклассников к сдаче национального экзамена GCSE, таким образом, показывает, что в британской системе преподавания истории на современном этапе приоритет отдается не столько увеличению объема конкретных знаний, сколько развитию у выпускников концептуального исторического мышления, умения анализировать исторический материал, делать собственные выводы, логично и аргументировано излагать свою позицию. Рассмотренная выше структура экзаменационных требований с очевидностью свидетельствует о том, что перед сдающим экзамен учащимся, фактически, не ставится задача изучения конкретного исторического материала в объеме всего систематического курса британской и всемирной истории (это задача предыдущих ступеней обучения).

Объем селективных фактических знаний, на котором учащимся предстоит продемонстрировать свое умение мыслить исторически, им заранее известен, и их задача состоит в том, чтобы на уже известном им и проработанном историческом материале представить с максимальной полнотой и эффектностью свое знание основных категорий и процедур исторического анализа, базовые навыки и умения работы с историческими источниками, рефлексивную способность, глубину и разносторонность своего интеллекта – т. е. всего того, что можно характеризовать общим термином «понимание истории». Разносторонность исторических знаний в данном случае должна проявляться не столько в широте знаний конкретных исторических фактов (даты, персоналии, события и т. п.) или способности запоминать и механически воспроизводить огромные массивы информации, сколько в знании всего разнообразия «перспектив», смысловых проекций, интерпретаций и аналитических процедур, которые связаны с изучением истории. Такой подход, безусловно, в большей степени способен выявить и выгодно высветить индивидуальные особенности мышления учащегося, чем любая стандартизованная форма проверки знания фактического материала. Заслуживает внимания в этой связи и та значительная общеобразовательная «нагрузка», которую несет на себе итоговый национальный экзамен по истории.

Следует также признать, что британская система подготовки старшеклассников к сдаче экзамена GCSE уже в значительной степени сориентирована на вузовско-академические, подчеркнуто исследовательские подходы к изучению истории, и это представляется в британских условиях во многом оправданным. Фактически, уже на этапе выбора истории в качестве предмета изучения в старших классах, учащийся удостоверяет свое стремление к получению сертификата о среднем образовании по истории и дальнейшему изучению этого предмета в университете. Поэтому с точки зрения методических особенностей преподавания истории граница между старшими классами средней школы и начальными курсами обучения в университете фактически исчезает.

Что касается роли и значения программ по истории в расширении знания учащимися фактического (т. н. «позитивного») исторического материала, то необходимо признать, что внедрение в образовательную практику Национальной Образовательной Программы и дополняющих ее программ 4-й ступени обучения, безусловно, ужесточило требования, предъявляемые к знаниям и умениям учащихся, нацелило на устранение абстрактно социологизированных и откровенно спекулятивных подходов к изучению истории. Конкретное тематическое содержание программ, даже будучи ограниченным набором узловых исторических событий, персоналий и ситуаций, резко усиливает ориентацию педагогов и учащихся на освоение фактического материала по британской и всемирной истории, подчеркивая, что основные навыки и умения исторического анализа могут быть признаны состоятельными только в соприкосновении с единичностью и уникальностью исторических фактов и ситуаций. В целом можно признать, что в британской школьной системе преподавания истории на рубеже 1980-х – 1990-х гг. был найден вполне удачный синтез концептуально-теоретического и эмпирического компонентов исторического знания. Однако вопрос об этом синтезе и, самое главное, о путях его достижения далеко не прост и не может быть ограничен только общей констатацией. Проблема соотношения фактических знаний и концептуального осмысления истории оказывает значительное влияние на способы и средства подачи исторического материала учителем и, соответственно, на методы преподавания истории.

Возможности предметной специализации для учеников становятся еще более значительными на завершающей двухгодичной ступени обучения в средней школе (12-й и 13-й годы обучения, соответствующие возрасту с 16 до 18 лет), которая исторически получила наименование «6-й формы» (Sixth Form). В течение этих двух лет, которые, соответственно, носят название: «нижняя шестая» (lower sixth) и «верхняя шестая» (upper sixth), - ученики, как правило, получают шанс «улучшить» свои учебные результаты – подготовиться (если это необходимо) к пересдаче национальных экзаменов GCSE на более высокую оценку по тем предметам, по которым они не преуспели в первый раз. Кроме того, на этой ступени обучения старшеклассники углубленно изучают по выбору от двух до четырех (чаще всего по меньшей мере три ) учебных предмета по «продвинутой» программе, в основном с ориентацией на последующую сдачу по ним национальных экзаменов более сложного и продвинутого, чем GCSE, уровня – «уровня А» (Advanced level, или сокращенно A-level). Для поступления на «шестую форму» обучения выпускник средней школы, как правило, должен иметь в активе 4–5 сертификатов GCSE с оценками по предметам не ниже трех высших степеней (A – «отлично»; B – «хорошо»; С – «средне»). Как правило, условия для подготовки по «шестой форме» имеются лишь в крупных и хорошо оснащенных школах, располагающих опытным штатом преподавателей, необходимыми учебно-методическими ресурсами и технологическими возможностями (библиотеки, Интернет-классы, лаборатории и т. п.), чаще всего, в частных, или, по английской терминологии, «независимых» (independent schools). В тех случаях, когда в средней школе не ведется обучения по «6-й форме», ее выпускники поступают в создаваемые на местах специализированные государственные колледжи «6-й формы», сеть которых в Великобритании необычайно широка. Значительная часть британских колледжей обеспечивает широкий спектр образовательных услуг, в частности, плавный переход от занятий по «шестой форме» к обучению на получение степени бакалавра.

В период обучения по программе «уровня А» учащиеся пользуются максимально широкой свободой определения конфигурации своей подготовки и планирования своего учебного времени. Содержательно и методически обучение на «уровне А» принципиально не отличается от обучения на подготовку к сдаче национальных экзаменов GCSE: лекции преподавателей, написание эссе, участие в выполнении учебных проектов, семинарские (практические) занятия остаются основными формами занятий. При этом однако при подготовке к экзаменам «уровня А» возрастают объемы индивидуальной работы с преподавателями, многие из которые являются практикующими исследователями и прививают соответствующие умения и навыки учащимся. Фактически, во многих колледжах за каждым из учащихся закрепляется индивидуальный руководитель (тьютор) из числа преподавателей. В 2001/02 учебном году в Великобритании около 40 колледжей предлагали интегрированные курсы обучения по истории по программе «уровня А». Среди основных форм обучения в них практиковались лекции, дискуссии в группах узкого состава под руководством преподавателя (т. н. tutorials), групповые проекты, ролевые игры, интерактивные задания с использованием компьютеров и Интернет-ресурсов, полевые исследования (например, для желающих в дальнейшем специализироваться в области археологии) и др. (6).

В течение первого года обучения («нижняя шестая») учащиеся изучают 4 или 5 профильных предметов с последующей сдачей переходного экзамена, который носит название AS-level (буквально: «дополнительный экзамен продвинутого уровня»). На втором году обучения круг изучаемых предметов сужается до 2–3, по которым сдается итоговый экзамен A-level («экзамен продвинутого уровня»). Фактически, лишь успешная сдача трех экзаменов «уровня А» открывает перед учащимся возможность поступления в университет. Главное назначение «шестой формы» определяется именно в русле возможности дать учащимся «отличную подготовку для обучения на более высоких уровнях», т. е. в вузе (7).

Понятно, что в современных условиях истории, как и всякому другому школьному учебному предмету, приходится доказывать свою особую, исключительную ценность не только для общего интеллектуального и личностного развития ученика, но и для его ранней профессиональной специализации. В некоторых отношениях школьная история, как доказывают сторонники реформы 1988–1989 гг., способна также играть важную роль в практическом освоении учащимися отношений «взрослого» мира, в том числе и в начальном развитии таких важнейших профессиональных навыков, которые применимы в большинстве сфер современной экономики и бизнеса. К числу таких развиваемых через знание истории навыков относят, например, так называемые «финансовые умения» (financial capability), которые базируются на понимании учеником того, «как экономические факторы воздействуют на поведение людей из различных классов общества» и «как экономическое и технологическое развитие воздействовало на общества в различные периоды прошлого» (8).

Среди программных ресурсов по истории, предлагаемых сегодня британским педагогам и школьникам, есть также и специальные обучающие проекты по истории предпринимательства. Один из них предлагает освоение учащимися темы «О предпринимательстве», которая изучается методом «исторических примеров» (т. н. History Case Studies). В рамках данного проекта ученикам 8-го года обучения предлагается факультативная тема «Предприниматели: прошлое и настоящее», которая нацеливает на исследование роли предпринимательского элемента и отдельных личностей выдающихся предпринимателей в истории общества. Для следующего, 9-го, года обучения предлагается более конкретный тематический ракурс: в рамках темы «Три фабрики» предполагается посещение учащимися трех местных предприятий и углубленное изучение того, как эти предприятия работали в прошлом и какой вклад они вносили в местную экономику. Разработчики проекта, обосновывая столь профилированный подход к изучению истории, подчеркивают неразрывную связь школьной истории с развитием у учащихся предпринимательских навыков и соответствующего стиля мышления в двух аспектах. С одной стороны, изучение истории предпринимательства дает ученикам важные содержательные познания: они лучше представляют значение фигуры предпринимателя в инициировании переживаемых обществом экономических, социальных и технологических изменений, приходят путем обобщения исторического материала к выявлению тех «навыков, позиций и качеств», которые во все времена были типичны для удачливых предпринимателей. С другой стороны, отчетливо выделяются дидактические цели изучения истории предпринимательства. В частности, доказывается, что если история учит «собирать, обобщать и представлять свидетельства», «интерпретировать и оценивать их», выводить из них «определенные суждения и умозаключения», то это в общих чертах может характеризовать тот способ мышления и действия, которым руководствуется в своей деятельности каждый предприниматель, рассчитывающий на достижение нового, нестандартного результата. Способность к исследованию, умение решать проблемы, креативность мышления, возникающая в процессе коллективной работы, - это как раз то, что отличает настоящих, прирожденных предпринимателей (9).

Следует заметить однако, что сужение значения школьной истории до отдельно взятых прагматических тем и сюжетов, порождаемое обстановкой межпредметной конкуренции в средних школах Великобритании, - это достаточно заостренная, в известном смысле крайняя позиция. Большая часть педагогов-историков все-таки продолжает исходить из представления о том, что история во всем своем широком проблемно-тематическом пространстве обладает достаточными собственными основаниями для того, чтобы служить универсальным познавательным и ценностным фундаментом подготовки школьников к «взрослой» жизни. Пожалуй, лучше всего эта позиция отражена в преамбуле к Национальной Образовательной Программе по истории, которую целесообразно привести здесь целиком: «История возбуждает любознательность учеников относительно прошлого Британии и всего мира. Ученики узнают, как прошлое воздействует на настоящее, какими были общества прошлого, как эти общества организовывали свою политическую жизнь и как верования и культуры влияли на действия людей. В процессе этого познания ученики осваивают хронологическую структуру для упорядочения своих знаний о важнейших событиях и персонажах истории. Они видят разнообразие человеческого опыта и начинают лучше понимать самих себя как личностей и как членов общества. То, что они изучают, может влиять на их решения относительно своего персонального выбора, своих позиций и ценностей. В истории ученики находят свидетельства, учатся взвешивать их и приходить на этой основе к своим собственным выводам. Для того чтобы сделать это, им необходимо быть способными к исследованию, уметь тщательно анализировать факты и доказывать свою точку зрения, то есть обладать навыками и умениями, которые вознаграждаются во взрослой жизни» (10).

Задачи популяризации исторических знаний, повышения рейтинга истории среди других школьных учебных предметов решают также специализированные программные ресурсы, представленные, прежде всего, в Интернете. На наиболее популярном учебном сайте по школьной истории присутствует специальная страница под названием «Почему мы должны изучать историю?». Здесь история подается как «фантастическая комбинация всех других школьных предметов», помогающая уяснить их смысл, как универсальный инструмент расширения кругозора, тренировки ума, развития самостоятельного мышления и навыков работы с информацией, словом, того, что во всех случаях приветствуется любым работодателем (11).

Трудно с определенностью говорить о том, какая пропорция учеников 8–9-го классов в средних школах Великобритании выбирает историю в качестве так называемого «предмета по выбору» для последующей сдачи национальной экзамена GCSE. Имеющиеся в нашем распоряжении материалы дают основание считать, что примерно около 12–15% старшеклассников выбирает для изучения конфигурацию учебных предметов, в которой присутствует история (12). Несомненно одно: благодаря внедрению единой Национальной Образовательной Программы по истории и четкой системы оценки знаний и умений учащихся по данному предмету, начиная с конца 1980-х гг. в Великобритании престиж и популярность школьной истории заметно выросли. Этому способствовало не только поощряемое консерваторами «возрождение» британского патриотизма, но и то, что в условиях межпредметной конкуренции и в масштабе страны в целом, и в рамках отдельных школ была проделана большая целенаправленная работа по интеграции истории в структуру современной ценностной и профессиональной ориентации школьников. Истории был придан имидж вполне современной и практичной учебной дисциплины, способной комплексно влиять на развитие школьников, начиная с выработки общего фундаментального понимания окружающего мира и законов его эволюции, происхождения современных политических и социальных проблем, мотивов поведения людей и заканчивая умением критически мыслить, правильно ставить и формулировать проблемы, общаться и ясно выражать свое мнение.

________________________

1. McIver N. and Marsden B. People and Places. Viewers’ Guide: A television portrait of British life, language and culture. – L., 1990. – P. 4.

2. Oxford Guide to British and American Culture for Learners of English. – Oxford, 2005. – P. 180.

3. Tavistock College. Curriculum 2000–2001// http://www. tavistockcollege. devon. sch. uk/Department/curriculum%20booklets/year9/y9book. htm#History

4. См.: GCSE Syllabus 1998 – History / London Examinations. University of London Examinations & Assessment Council. – L., 1998.

5. Ibid. P. 5.

6. Guide to British Education: The official British Council guide for international students. – Vol. II. 2001/2002. – L., 2002. – P. 140–142.

7. Ibid. – P. 22.

8. About history in the National Curriculum // http://www. nc. /about/about_history. html

9. Enterprise Guide – History // http://www. dti. gov. uk/enterpriseguide/history/index. htm

10. The importance of history // http://www. nc. /importance/import_history. html

11. Why study history? 13 April 2001 // http://www. schoolhistory. co. uk/year7links/why/html

12. Uffculme School: History Department // http://www. uffculme. devon. sch. uk/history/history. html

II. Научно-методические аспекты

преподавания и воспитания

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ МУЛЬТИПЛИКАТОР ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИСТОРИИ

Содержательно-технологический мультипликатор – это вид многовариантного учебно-методического пособия для преподавателей и студентов по организации преподавания и обучения на основе самостоятельного конструирования образовательной технологии в соответствии с индивидуальным стилем деятельности личности.

Представленный содержательно-технологический мультипликатор состоит из шести модулей и шести блоков: практические задания; деловые игры; информационные материалы; методы изучения системы управления персоналом; тематический словарь; контрольные вопросы по управлению персоналом организации. Особенностью технологического мультипликатора явля­ется вариативная интерактивная технология проведения практических занятий и деловых игр. В соответствии с принципом каждого модуля учебно-методического пособия предлагается адекватная технология.

Содержательно-технологический мультипликатор предназначен для преподавателей, студентов, изучающих учебную дисциплину «История», и для слушателей курсов повышения квалификации. Преподаватели, студенты, слушатели курсов повышения квалификации могут создать индивидуальную вариативную интерактивную технологию изучения курса на основе технологического мультипликатора.

Актуальность проблемы участия специалистов-историков в управлении учебно-воспитательным процессом обусловлена тем, что главными факторами успешного образовательного процесса являются субъекты образования и образовательные технологии. Субъекты образования и образовательные технологии определяют эффективность учебно-воспитательного процесса, его основные оценочные критерии, выраженные в структуре профессионально-личностных компетенций специалиста-историка. В условиях рыночной экономики, гражданского общества, правового государства, информационной культуры взаимодействие этих факторов осуществляется через участие специалистов-историков в системе управления учебно-воспитательным процессом.

Предлагаемый содержательно-технологический мультипликатор позволит преподавателям и студентам освоить как традиционные, так и инновационные приемы и методы изучения системы управления учебно-воспитательным процессом на основе отечествен­ного и зарубежного опыта педагогического менеджмента.

Основная содержательная линия содержательно-технологического мультипликатора отражает объективную тенденцию возрастания роли специалистов-историков и образовательных технологий в управлении учебно-воспитательным процессом как на уровне субъекта управления (профессионально-личностные потребности и возможности), так и на уровне образовательных технологий (организационно-технические и социально-психологические факторы). На уровне субъекта управления представлена характеристика профессионализма и ква­лификации специалистов-историков на основе профессионально-компетентностного подхода к организации учебно-воспитательного процесса. На уровне образовательных технологий раскрыта связь результативности работы специалистов-историков со стимулированием, обучением, повышением квалификации через современный подход к обучению - коучинг.

Структура и процесс участия специалистов-историков в управлении учебно-воспитательным процессом отражают социокультурный и диагностический подходы к образовательным технологиям в преподавании истории.

Содержательно-технологический мультипликатор состоит из шеститехнологических модулей и шести содержательных блоков.

№ модуля	Название модуля	№ блока	Название блока
1. 2 3 4 5 6	Практические задания Учебные игры Информационные материалы Методы изучения ист. процесса Тематический словарь Контрольные вопросы	1. 2 3 4 5 6	Теоретико-методологич. аспект Концептуальный аспект Событийно-хронологич. аспект Проблемный аспект Источниковедческий аспект Библиографический аспект

Особенностью данного технологического мультипликатора является вариативная интерактивная технология реализации многоуровневого содержания исторического образования:

·  вариативность технологии – это возможность для преподавателя, студента, слушателя курсов повышения квалификации выбирать уровень содержания при изучении учебного материала (практический – модуль 1, теоретический – модуль 3; репродуктивный – модуль 1, проблемный – модуль 2);

·  интерактивность технологии – это возможность для преподавателя, студента, слушателя курсов повышения квалификации выбирать метод и форму взаимодействия при изучении учебного материала (информационно-репродуктивный метод - модули 1, 3; проблемно-поисковый метод – модули 2, 3; творчески-деятельностный метод – модули 4, 5, 6; индивидуальная форма – модули 1, 3, 4, 5, 6; индивидуально-групповая форма - модули 2, 4; групповая форма - модуль 2).

Методические рекомендации по реализации вариативной интерактивной технологии изучения системы участия PR- специалистов в управлении персоналом организации даны в нижеприведенных положениях.

Технологический мультипликатор состоит из шести технологических модулей, каждый из которых построен по определенному принципу:

- модуль 1 - практические задания; принцип задачи: вопрос – решение – ответ;

- модуль 2 - деловые игры; принцип роли: идеал – реальность – модель;

- модуль 3 - информационные материалы; принцип содержания: общее – особенное – единичное;

- модуль 4 - методы изучения исторического процесса; принцип деятельности: диагностика – действие – документ;

- модуль 5 - тематический словарь; принцип понятия: определение – род – вид;

- модуль 6 - контрольные вопросы; принцип исследования: репродукция – проблема – творчество.

В соответствии с принципом каждого модуля учебно-методического пособия предлагается адекватная технология:

- модуль 1 – технология решения задач (выполнение упражнений),

- модуль 2 – технология проведение деловых игр,

- модуль 3 – технология изучения теоретических материалов,

- модуль 4 – технология использования методов изучения исторического процесса,

- модуль 5 – технология работы над понятиями,

- модуль 6 – технология оценки и самооценки.

Преподаватель, студент, слушатель курсов повышения квалификации может создать индивидуальную вариативную интерактивную технологию изучения курса на основе технологического мультипликатора, для чего заполняет соответствующую матрицу изучения темы, выстроив эту матрицу в логике: содержательно-технологический мультипликатор (с соответствующими конструктами) – содержательный блок (с соответствующими аспектами) – технологический модуль (с соответствующими формами и методами работы).

Предлагаемый содержательно-технологический мультипликатор является инновационным учебно-методическим пособием и соответствует компетентностному подходу в обучении специалистов-историков в соответствии с образовательным стандартом нового поколения по учебной дисциплине «История».

Рабочая программа как инструмент реализации содержательно-технологического мультипликатора включает в себя традиционные разделы: введение; учебно-тематическое планирование дисциплины; содержание дисциплины; темы, выносимые на самостоятельное изучение; примерные темы рефератов; вопросы для зачета (экзамена); учебно-методическое обеспечение программы, включая дидактическое и материально-техническое обеспечение; списки основной и дополнительной литературы. Сформулированы также требования к уровню подготовки студентов, освоивших данную программу.

Технологический сценарий учебного занятия по истории на основе содержательно-технологического мультипликатора выстраивается в виде содержательных блоков, в каждом из которых при изучении материала рассматриваются заявленные выше теоретико-методологический, концептуальный, событийно-хронологический, проблемный, источниковедческий и библиографический аспекты. Например, при изучении темы «Модернизация в Европе и России» на обсуждение выносятся следующие вопросы теоретико-методологического характера:

1. Понятие модернизации. Этапы и формы модернизации. Субъекты модернизации. Модернизация на Западе как модернизация органическая.

2. Имперский и догоняющий характер петровской модернизации. Модернизация в России как европеизация. Противоречивый характер петровской модернизации. Углубление расколотого характера российской цивилизации. Россия как великая держава в системе международных отношений.

3. Секуляризация культуры и ее последствия. Россия в 18 веке. Раскол между властью и обществом дополняется расколом между властью и интеллигенцией при Екатерине II. Первые шаги к гражданскому раскрепощению начинаются с дворянства. Век Просвещения. Своеобразие русского Просвещения.

Ряд вопросов обсуждается в событийно-хронологическом аспекте, в том числе:

- XVIII век в мировой и российской истории: проблемы Просвещения и начала модернизации,

- предпосылки утверждения и сущность абсолютизма в России,

- преобразования Петра I; их итоги и последствия для развития России,

- особенности экономического и политического развития Российской империи во второй четверти XVIII века,

-российская империя во второй половине XVIII в. Сущность "просвещенного абсолютизма" Екатерины II,

- международное положение и основные направления внешнеэкономической и внешнеполитической деятельности российского правительства в XVIII веке.

Технологические модули содержат конкретные задания, в том числе практические, предусматривающие работу с историческими источниками разного характера и содержания. Например, предлагается прочитать текст документа и ответить на вопросы.

Из «Устава о наследии престола», подписанном Петром Великом 15 февраля 1722 г.: «Должны мы иметь попечение о целости нашего государства, которое с помощью божьею, ныне паче распространено; …чего для заблагорассудили мы сей устав учинить, дабы сие было всегда в воле правительствующего государя, кому оной хочет, тому и определит наследство, и определенному, видя какое непотребство, паки отменит… Того ради повелеваем, дабы все наши верные подданные, духовные и мирские без изъятия, сей наш устав перед богом и его евангелием утвердили на таком основании, что всяк, кто сему будет противен, или инако как толковать станет: тот за изменника почтен, смертной казни и церковной клятве подлежать будет».

Студентам предлагается ответить на следующие вопросы: что нового внес Петр I в традиционный характер наследования верховной власти в России, каковы причины появления этого документа, какие последствия имело принятие этого документа?

Таким образом, специалист-историк, используя содержательно-технологический мультипликатор, разрабатывает технологический сценарий изучения темы, раздела, курса на основе синтеза трех компонентов управления учебно-воспитательным процессом инновационного типа, включающих в себя подсистемы педагогического менеджмента, содержательные блоки, технологические модули. Инновационная технология содержательно-технологического мультипликатора позволяет конструировать учебно-воспитательный процесс на основе компетентностного подхода, заложенного в новых Государственных образовательных стандартах общего и профессионального образования.

ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ ВУЗОВСКОГО КУРСА ИСТОРИИ РОССИИ XVII ВВ.

По ряду причин отечественная история XVII века является достаточно неподатливой для изучения. Во-первых, над этим столетием довлеет клеймо «переходности», характер же перехода определяется по-разному, что затрудняет восприятие эпохи в целом. Во-вторых, по мнению многих историков, XVII век остается в тени могучей фигуры Петра I, что делает происходившее в этом столетии по умолчанию менее значимым. В-третьих, в оценках событий и явлений XVII в. (в большей степени, чем многих других периодов в российской истории) наблюдаются разночтения, вызванные неверным, либо чрезмерно расплывчатым словоупотреблением терминов и понятий, относящихся к реалиям эпохи и т. п. История XVII века изучается студентами исторического факультета УрГПУ в рамках единого курса, объединяющего материал по XVII и XVIII вв. российской истории.

Из многих существующих периодизаций истории России наиболее удобной с точки зрения подачи материала выглядит периодизация , который не усматривал существенного разрыва между XVII и XVIII столетиями, полагая, что петровские реформы были скорее потрясением, чем переворотом (1). Идею о едином периоде оформления абсолютизма от 1660 к 1720 г. выдвигает и (2). При таком подходе у преподавателя появляется возможность, по выражению , «освободить эпоху от переходных комплексов» (3) и шире осветить те вещи, которые иначе остались бы в тени.

В таком случае методически более удобным оказывается отказ от абсолютизации тезиса перехода к Новому времени в петровскую эпоху. Это тем более оправдано, что в литературе последних лет, в отличие от работ советского времени, по существу не оспаривается мысль, что петровские реформы не изменили коренных основ русской жизни, оставив незыблемыми характер центральной власти и общественных отношений в целом (4). Для адекватной характеристики периода, возможно, стоит привлечь идею Ж. Ле Гоффа о «долгом средневековье» – от падения Римской империи до промышленного переворота (5). Как известно, в России этот период заканчивается только в XIX в.

Исторически XVII век начинается не с 1600, а с 1613 г., и с этим спорить довольно трудно. Новый век начался с утверждения новой династии, попутно создав и новый облик власти. Традиционно этот процесс изучается в контексте перехода от сословно-представительной к абсолютной монархии. Оба термина заимствованы из истории стран Западной Европы и в применении к России должны рассматриваться с большой долей условности.

Начнем с того, что в XVII, а тем более в XVI вв. не было сословий в европейском их понимании – отсутствовало понятие сословной замкнутости, у сословных групп не было фиксированных прав и обязанностей. Известно, что дворяне XVII века с целью облегчения своего положения могли «закладываться» в холопы. Имущественное положение привилегированных групп населения было непрочным и полностью зависело от монарха. Опричнина, а затем Смута еще более усложнили социальную структуру общества. Привилегированный статус личности в то время складывался, с одной стороны, под влиянием угасающей системы местничества, а с другой, укрепляющейся системы службы. Если при Михаиле Романове еще было возможно публичное унижение героя 1612 г. за нарушение им местнического порядка (он был захудалого рода), то к концу столетия местничество оказалось невостребованным и в 1682 г. было окончательно похоронено укрепившейся бюрократической системой.

Критерии имущественного состояния, основанные на привычном классовом подходе, оказываются еще менее пригодными: механическая попытка выделить привилегированные и непривилегированные слои, исходя из их податного положения, в применении к XVII в. ничего не дает как вследствие отсутствия налаженной системы податей, так и ввиду крайней подвижности социальных групп. Единственно логичным в такой ситуации является изучение изрядно запутанной системы чинов Московского государства, что требует серьезных усилий со стороны студентов (6). В конечном итоге, учитывая обширную литературу, использующую термин «сословие», приходится мириться с его существованием, оговаривая приблизительность понятия.

«Чины» были тесно связаны с понятием «служба», одним из ключевых для понимания истории XVII в. Причем служба в XVII в. понималась прежде всего как служба военная, что адресует нас к концепции «военно-служилого государства», сформулированной для характеристики более раннего периода (7). К началу XVIII в. понятие государственной службы трактуется уже более широко, о чем свидетельствует, в частности, петровская «Табель о рангах», где фиксировались три категории службы, включая придворную и «статскую». Однако последующий ход событий, в том числе роль гвардии в дворцовых переворотах и попытка Павла I вернуть дворянскую военную службу в качестве единственной ее формы, говорит об устойчивости прежних представлений о роли и предназначении дворянства.

Важно подчеркнуть, что дворянство XVII столетия находилось на переходной стадии своего развития, еще не став привилегированным сословием, но активно претендуя на эту роль. Опричнина и Смута вынесли на поверхность людей мало родовитых, а то и вовсе незнатных. Не имея возможности «местничаться» со старым боярством, они постепенно догоняли его по размерам земельных владений. Тому способствовало сближение фактического статуса вотчины и поместья, впоследствии юридически оформленное петровским «Указом о единонаследии» 1714 г. В XVII столетии мы имеем дело со своеобразной «чересполосицей» вотчин и поместий в одних руках, когда наследственные имения сосуществовали с выслуженными (если боярин служил). Кстати, этот порядок сильно поспособствовал окончательной отмене местничества.

Положение «привилегированного» чина было весьма специфично. Картина выглядит перевернутой: чины различались не привилегиями, а повинностями. При этом, чем выше находился человек на социальной лестнице, тем большие требования к нему предъявлялись. В качестве привилегии по-прежнему рассматривалась обязанность служилых людей снаряжать войско. Нормой для XVII века был один снаряженный воин с 20 крестьян, что вызывало большие затруднения у мелких землевладельцев: такого количества людей у многих не было, крестьяне и холопы бежали от небогатых служилых людей и закладывались за бояр и монастыри. Пожелание введения бессрочного сыска беглых крестьян и холопов, таким образом, сформировалось именно в этой среде и было с сочувствием встречено государством. Подобная мотивация закрепощения логически не противоречит причинам введения «заповедных» и «урочных» лет в конце XVI в. (на фоне опричного разорения). Разумеется, мы не разделяем официальную некогда хронологию этапов закрепощения, ведущуюся с судебника Ивана III с его правилом Юрьева дня и солидарны с теми исследователями, которые усматривают в этой мере не столько социальный, сколько политический смысл. Возвращаясь к введению бессрочного сыска беглых, заметим, что другой стороной процесса было ограничение роста церковных и монастырских вотчин. Экономическая причина введения бессрочного сыска беглых вполне привычно видится в том, что в этой мере были заинтересованы крупные землевладельцы, усиливавшие эксплуатацию своих крестьян в условиях формирования всероссийского рынка.