Актуальные вопросы теории и методики общего и профессионального исторического образования (стр. 5 )

Особое значение имела разработка учебников ГУС при НКП. Учебники эти отличались разнообразием, водились особые рассыпные учебники, учебники-журналы, учебники-книги, издававшиеся на местах с краевой спецификой материала (37). К концу рассматриваемого периода издавалось огромное количество разных названий учебной литературы. Только в 1927/28 уч. г. Госиздат выпускал 346 названий учебников (38).

Уральским учителям приходилось приспосабливать старые дореволюционные учебники к требованиям советской школы, хотя это не приветствовалось партийными и советскими органами, так как использование старых учебников «оставляло лазейку для распространения буржуазной идеологии и пропаганды». Так как старые учебные пособия из школ изымались, а для упорядочения местной издательской деятельности и обеспечения школ необходимым количеством пригодных пособий денежных средств не хватало, то большинство, в первую очередь, сельских школ оставались без новых учебников вообще.

Местные отделы народного образования пытались заниматься составлением и изданием учебников. В 1925 году было подготовлено и вышло в свет учебное пособие «Обзор хозяйства Ирбитского района». Оно предназначалось для «комплексов» и было отрывочным и неполным. Но во многие школы пособие не попало. Данный факт был отмечен в годовом отчете отдела народного образования (39).

Отчеты Зав. ОкрОНО показывают ситуацию осени 1925 года. В округах нет методической литературы и учебных пособий (40), особенно плохо с учебниками обществоведения (41).

Партийные и советские органы стремились к изъятию из школ литературы с их точки зрения «вредного антисоветского содержания». С этой целью по школам распространялись соответствующие циркуляры с указанием рекомендуемых методов использования художественной и научно-популярной литературы, имеющейся в библиотеках. Органами народного образования были изданы материалы на тему «современность для уроков обществоведения» где были даны соответствующие методические указания по этому поводу (42).

В этом же отчете мы находим список учебных руководств, допущенных НКП в качестве учебных пособий для школ, среди них обществоведение и хрестоматии по русской и зарубежной истории.

Все остальные книги должны были быть изъяты из школьных библиотек. В том случае, если не вошедшие в список книги представляли определенную ценность, их следовало представить на утверждение в ОкрОНО (43). Ответственность за выполнение циркуляра была возложена органами народного образования на заведующих школами.

К 1927 году проблема обеспеченности школ учебниками решена не была. В отчете УралОНО (конспект) за 1925‑27 гг. сказано коротко: «учебников нет» (44).

Итак, мы видим, что проблема обеспечения общеобразовательных школ учебниками, содержание которых соответствовало новым учебным программам и планам, а также новым идеологическим установкам, в 1920-е гг. решена не была. Запретив использование дореволюционных изданий, партийное руководство страны, а также Наркомпрос практически поставили учителя в безвыходное положение. Выше нами уже приводились факты, свидетельствующие о том, что учителя, исходя из интересов дела, часто пренебрегали запретами, используя старые дореволюционные учебники.

В рассматриваемый период в учебно-воспитательной работе школы РСФСР получили распространение новые дидактические приемы и методы (45).

В области дидактики, непосредственно методики преподавания, в послереволюционной школе утверждался активно-исследовательский подход. Согласно установкам руководителей народного образования и ученых-педагогов того времени, ребенок должен был не пассивно усваивать то, что говорит учитель или написано в учебнике, а самостоятельно изучать и осваивать все богатство мира через экскурсии, работу в лабораториях, наблюдения за природой и т. п. Например, писал: «В школе ребенок не учится, но упражняется в самостоятельных занятиях» (46).

В 1920-е гг. получила методика организации учебной работы, получившая название лабораторного плана или «дальтон-плана» (47). Используя «дальтон-метод», учителя стремились к тому, чтобы учащиеся понимали цель своей работы, самостоятельно организовывали ее.

Во второй половине 1920-х гг. в школах РСФСР началось распространение еще одного дидактического нововведения – метода проектов. Суть его заключалась в выполнении учащимися определенных практических заданий; при этом сначала ставилась задача, что нужно сделать, а затем ученик определял, что необходимо для этого узнать, и самостоятельно работал над этим.

Однако что касается Урала, то все эти новые методы в полной мере реализовывались лишь в немногих школах, главным образом городских. В сельской местности все, большей частью, оставалось по-старому. Причиной тому было тяжелое материальное положение школ и неподготовленность педагогического персонала (48). Пожалуй, единственным из новых методов, который мог применяться в деревенских общеобразовательных учебных заведениях действительно широко, был экскурсионный, как не требующий значительных материальных затрат.

В то же время, как нам кажется, внедрение элементов новых методик в ряде случаев носило зачастую вынужденный характер и никак не зависело от желаний и методических пристрастий учителя. Причина была в плохой обеспеченности школ учебной и методической литературой. В большинстве школ, в первую очередь деревенских, книги имелись в единственном экземпляре, поэтому их приходилось читать коллективно в классе или в группах. Читал учитель или ученики по очереди. Для выполнения домашнего задания ученики должны были собираться в классе или дома у кого-либо из учеников.

В этой ситуации методический совет УралОНО в 1924 году вынужден был прописать рекомендации учителю, как он должен вести уроки в условиях нехватки или отсутствия учебной литературы: чаще самому читать вслух; если книги разные, они выдаются разным группам учеников и затем прочитанное обсуждается. Рекомендованы дискуссии, доклады. Вопросы общественно-политического характера обсуждаются в митинговом и дискуссионном порядке. Для ведения собрания избирается президиум и секретарь. Ответственный секретарь – это школьный работник, он ведет протокол, затем выносится постановление (49). Методсовет предлагал также активно использовать на уроках обществоведения периодическую печать и выпускать свою школьную газету (50).

Недостаточное финансирование школьной сети в 1920-е гг. и попытки органов народного образования директивными указаниями вводить экспериментальные педагогические методики в учебный процесс приводили к понижению качества образования (51). До некоторой степени плохое качество знаний у выпускников школы было запрограммировано самой направленностью школы в первую очередь на воспитание, а лишь затем на образование. Кроме того, по мысли многих советских педагогов 1920-х гг., целью образования являлось не усвоение знаний, а развитие способностей (52). Считалось, что нет большой беды в том, что новая школа снижает успехи учеников по сравнению с тем, что она прививает навыки самообразования (53).

О том, каким был действительный уровень выпускников ЕТШ, дают представление результаты вступительных экзаменов в ВУЗы РСФСР в рассматриваемый период (54). В 1927 году 36% выпускников школ II ступени, поступавших в ВУЗы, оказались не в состоянии сдать экзамены за курс начальной школы – столь скромными были успехи их обучения в школе (55).

Аналогичная ситуация наблюдалась на Урале. В Уральской области повсеместно инспекторы отделов народного образования отмечали снижение результативности учебной работы. О том же говорится в отчетах окружных комитетов партии и органов народного образования, представленных в Уралобком ВКП (б). Так, итоговый отчет органов народного просвещения на Урале за 1925/26 уч. г. (сельские школы) свидетельствует, что даже у окончивших школы повышенного типа отсутствуют самые элементарные знания (выводы сделаны по итогам приема в ВУЗы и техникумы)(56).

В журнале «Уральский учитель» № 7–8 за 1926 год М. Иванова в статье «Подготовка поступающих в техникумы в 1925/26 уч. г.» в качестве примера элементарной неграмотности приводит следующий отрывок из сочинения: «…царь, увидевший такую невзгоду, по требованию Ленина отдал черную кость, а себе оставил белую. Отношение крестьян к такому своему мнению было сильно насмешливое, что погибнет Ленин с черной костью, придется им черную кость отдавать царю…» (57). Картина не меняется и во второй половине 1920-х гг.

Такое положение наблюдалось не только в школах уральского региона. 18 января 1927 года выходит постановление ЦК ВКП (б) «О преподавании обществоведения в школах II ступени, фабзавуча и крестьянской молодежи» (58), в котором отмечалось, что преподавание обществоведения в школах остается «одним из слабых участков народного просвещения». В качестве нерешенных проблем указывалось на отсутствие программ и учебников для I и II образовательных концентров, отвечающих возрастным особенностям учащихся; на нехватку преподавательских кадров, готовых к введению нового курса, преобладание среди них педагогов немарксистов; на недостаточную работу по повышению квалификации учителей-обществоведов и др.

Вслед за авторами постановления, основываясь на архивных документах, мы можем утверждать, что фактический провал в преподавании обществоведения и в начальных школах, и в школах повышенного типа был обусловлен рядом очень серьёзных причин, в частности, практически полным отсутствием учебных программ и учебных пособий, написанных с учетом возрастных и психологических особенностей учащихся; система высшего и среднего педагогического образования не успела подготовить специалистов подобного профиля; да и сам процесс становления данной учебной дисциплины находился еще в самом начале.

_______________________

1. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917–1973 гг. М., 1975. С. 142.

2. , Медынский по истории советской школы РСФСР за 30 лет. М.,1948. С. 61.

3. Анисов по истории советской школы и педагогики. М.,1965. С. 217.

4. Игнатьева направления педагогических дискуссий 20-х годов // Становление и развитие советской школы и педагогики (1917­1937 гг.) М., 1995. С. 26; Фрадкин в системе социализирующих факторов // Педагогика. 1995. № 2. С. 80.

5. Вендровская в процессе обучения: теория и практика 20-х гг. // Советская педагогика. 1988. № 4. С. 113.

6. Шацкий педагогические сочинения. Т. 2. М., 1980. С. 154.

7. Королев по истории советской школы и педагогики (1917–1920 гг.) М., 1958. С. 45.; Вендровская истории советской дидактики. М., 1982. С. 11.; , Струминский по истории начального образования в России. С. 266-269.

8. Ленин собрание сочинений. Т. 41. С. 301.

9. Народное образование в СССР… С. 38.

10. Народное образование в СССР…С. 142.

11. Королев истории советской школы и педагогики (1917–1920 гг.) М., 1958. С. 121.

12. , , Равкин истории советской школы и педагогики. 1921–1931. М., 1961. С. 283.

13. Бущик Л П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. М., 1961. С. 110.

14. Бущик Л П. Указ. Соч. С. 105.

15. Там же. С. 110-111.

16. Там же. С. 122.

17. ЦДООСО. Ф. 4. Оп. 4. Д. 597. Л. 38, 64, 186.

18. ГОПАПО. Ф. 620. Оп. 9. Д. 83. Л. 33, 72.

19. ГАСО. Ф. 17. Оп. 1. Д. 175. Л. 15.

20. ЦДООСО. Ф. 76. Оп. 1. Д. 327. Л. 122; Ф. 4. Оп. 4. Д. 611. Л. 72.

21. ГОПАПО. Ф. 557. Оп. 4. Д. 92. Л. 38.

22. Там же.

23. Отчет Уральского областного бюро ЦК РКП(б) Первой Уральской областной конференции РКП(б), 5-го декабря 1923 г. Екатеринбург, 1923. С. 41, 200; ЦДООСО. Ф. 4. Оп. 4. Д. 611. Л. 72.

24. ЦДООСО. Ф. 4. Оп. 4. Д. 595. Л. 166; Ф. 1494. Оп. 1. Д. 335. Л. 60; ГОПАПО. Ф. 557. Оп. 3. Д. 2223. Л. 51.

25. Просвещение на Урале: Стат. Сб. Свердловск, 1930. Сер. 6. Т. 8. С. 79.

26. ЦДООСО. Ф. 76. Оп. 1. Д. 667. Л. 176; Ф. 1494. Оп. 1. Д. 270. Л. 16; ОГАЧО. Ф. 77. Оп. 1. Д. 447. Л. 35.

27. ЦДООСО. Ф. 1494. Оп. 1. Д. 215. Л. 71; Д. 335. Л. 60.

28. ЦДООСО. Ф. 4. Оп. 2. Д. 167. Л. 108.

29. Округ (орган Свердловского окрисполкома и горсовета). 1927. № 11. С. 17.

30. ЦДООСО. Ф. 4. Оп. 5. Д. 405. Л. 76, 79.

31. ЦДООСО. Ф. 4. Оп. 5. Д. 3. Л. 37.

32. Королев по истории советской школы и педагогики (1917–1920 гг.) М., 1958. С. 265.

33. , , Равкин по истории советской школы и педагогики. 1921–1931 гг. М., 1961. С. 101.

34. Королев по истории советской школы и педагогики (1917–1920 гг.) М., 1958. С. 266.

35. Народное образование. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917–1973 гг. М., 1974. С. 145-146.

36. , , Равкин по истории советской школы и педагогики. 1921–1931 гг. М., 1961. С. 102-103.

37. , Медынский по истории советской школы РСФСР за 30 лет. М., 1948. С. 141.

38. , , Равкин . соч. С. 108.

39. ГАСО. Ф. 233. Оп.1. Д. 270. Л. 94.

40. ГАСО. Ф. 233. Оп. 1. Д. 270. Л. 48а.

41. Там же. Л. 94.

42. ГАСО. Ф. 233. Оп. 1. Д. 22. Л. 22.

43. ГАСО. Ф. 233. Оп. 1. Д. 22. Л. 53.

44. ГАСО. Ф. 233. Оп. 1. Д. 266. Л. 10.

45. , , Равкин истории советской школы и педагогики. 1921–1931. М.,1961. С. 133.

46. . Анисов по истории советской школы и педагогики. М.,1965. С. 237.

47. , , Равкин истории советской школы и педагогики. 1921–1931. М., 1961. С. 136.

48. Холмс история России: 1917–1941. Ростов-на-Дону, 1994. С. 67, 73; Милюков по истории русской культуры. Т. 2. Ч. 2. М., 1993. С. 394–396.

49. ГАСО. Ф. 233. Оп. 1. Д. 22. Л. 52.

50. Там же. Л. 55.

51. , , Равкин истории советской школы и педагогики. 1921–1931. М..1961. С. 143; , Медынский истории советской школы РСФСР за 30 лет. М., 1948. С. 68; Социальная история России: 1917–1941. Ростов-на-Дону, 1994. С. 70.

52. Вендровская истории советской дидактики. М., 1982. С. 25-27.

53. Милюков по истории русской культуры. Т. 2. Ч. 2. М., 1993. С. 393-395.

54. Там же. С. 414.

55. РГАЭ. Ф. 147. Оп. 1. Д. 28. Л. 13.

56. ГАСО. Ф. 233. Оп. 1. Д. 277. Л. 170.

57. Уральский учитель. 1926. № 7-8.

58. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917–1973 гг. М., 1974. С. 151, 152.

ИСТОРИЯ В СИСТЕМЕ ПРЕДВУЗОВСКОЙ

ПОДГОТОВКИУЧАЩИХСЯ:

ОПЫТ БРИТАНСКОЙ ШКОЛЫ

В современных условиях одним из важнейших требований к системе образования является необходимость организации непрерывного обучения, что подразумевает не только формирование у человека потребности в постоянном повышении своего образовательного и квалификационного уровня в течение всей активной профессиональной карьеры, но и преемственную в содержательном и методическом отношении связь различных уровней образования. Последняя задача решается далеко не просто – особенно при переходе от завершающей стадии школьного образования к обучению в вузе. Опыт введения Единого государственного экзамена (ЕГЭ) в России, как универсальной формы аттестации предметных знаний выпускников средней школы, не только породил множество вопросов и сомнений относительно содержания и методической корректности аттестационных заданий, но и выявил довольно слабую «стыковку» уровня знаний, умений и навыков, который предусматривают требования ЕГЭ, с содержанием и характером обучения в вузе. Неслучайно многие ведущие вузы страны столкнулись с необходимостью организации специальных «подготовительных» курсов для студентов-первокурсников с тем, чтобы за короткий срок подтянуть уровень их подготовки к специфике обучения в вузе. Это означает, что система ЕГЭ еще нуждается в серьезной корректировке, и большим подспорьем в этом может служить обращение к опыту других стран, завоевавших высокую репутацию на мировом рынке образовательных услуг. Одной из таких стран является Великобритания, где более 3 тыс. университетов и колледжей привлекают не только выпускников британских школ, но и десятки тысяч студентов из-за рубежа.

Со времени образовательной реформы 1988–1989 гг. школьное образование в Великобритании неуклонно следовало курсу на модернизацию, что подразумевало всемерное поощрение духа инноваций и предпринимательства, усиление практической ценности обучения как предпосылки для успешной профессиональной карьеры. В связи с этим значение того или иного учебного предмета стало в большей степени рассматриваться с позиций его ценности для ранней профессиональной ориентации и подготовки школьников (особенно старшеклассников) если не к поступлению в университет, то – как минимум – к успешному освоению специальностей, имеющих высокий общественный престиж. Нетрудно предположить, что под влиянием этой общественной тенденции в школах Великобритании должно было обнаружиться нечто вроде конкуренции между отдельными предметами (и, соответственно, между их преподавательскими штатами) за внимание со стороны учеников и их родителей.

Курс на раннюю профессионализацию обучения в существенной степени повлиял на содержание и характер обучения на последней – 4-й – ступени школьного образования (9-й – 11-й годы обучения, что соответствует возрасту учащихся с 14 до 16 лет). Каждому ученику уже фактически с 9-го года обучения (с 14 лет) предоставлена возможность углубленного изучения той конфигурации учебных предметов, которая в наибольшей степени будет соответствовать его последующей профессиональной специализации. В британской школе до 11-года обучения (до 16 лет) обязательными для всех учеников остаются лишь три «центральных» предмета (core subjects): математика, английский язык и естественные науки. Для них в Национальной Образовательной Программе предусмотрены четыре ступени обучения. Изучение остальных учебных предметов, в том числе истории, включенных в Национальную Образовательную Программу в объеме трех ступеней обучения (так называемые «основные» предметы, или foundation subjects), может быть прекращено по желанию ученика при условии, что в 14-летнем возрасте им сданы экзамены 8-го уровня, что равнозначно получению оценок B или C («хорошо» или «средне») по данному предмету на национальных выпускных экзаменах (General Certificate of Secondary Education, или сокращенно GCSE), обычно сдаваемых в 16-летнем возрасте, по завершении 4-й ступени обучения.

Следует заметить, что результаты национальных экзаменов GCSE еще не дают автоматического права на поступление в университет и не являются всеобъемлющим квалификационным свидетельством по стандартному кругу учебных предметов, аналогичным аттестату о среднем образовании, но имеет лишь статус документа, удостоверяющего успешную сдачу того или иного предметного экзамена. Ученики сдают национальные экзамены GCSE по отдельным учебным предметам, а набор этих предметов (кроме математики и английского языка, сдача экзаменов по которым является обязательной для всех заканчивающих среднюю школу) определяют по собственному выбору, в зависимости от того, на каком профессиональном поприще они намерены в дальнейшем сосредоточиться. Ученик, таким образом, может иметь к окончанию школы от одного до десяти сертификатов GCSE по отдельным предметам (1). Как правило, выпускник средней школы, всерьез намеревающийся продолжить обучение в вузе, должен получить определенное число предметных сертификатов с оценкой A («отлично») и B («хорошо») (2).

Для учеников, продолжающих изучение «основных» предметов на 4-й ступени обучения (с 14 до 16 лет), предусмотрена учебная программа, нацеленная в основном на их подготовку к успешной сдаче национальных экзаменов GCSE по предметам. На этом этапе ученики, избравшие, например, историю для сдачи национального экзамена, в составе небольших классов углубленно изучают предмет главным образом на основе детального разбора отдельных крупных проблем британской и всемирной истории, подготовки курсовых работ (courseworks) и участия в специализированных обучающих проектах, сочетающих в себе различные виды учебной и исследовательской работы. Важно заметить, что при наличии известных повторов в содержании изучаемого исторического материала 4-я ступень обучения, таким образом, предлагает ученикам качественно новый тип обучения. Как правило, уже с 8-го года обучения резко возрастает значение самостоятельной исследовательской работы школьников, больше внимания уделяется анализу оригинальных исторических источников, перед учениками ставятся более сложные вопросы и задачи. Программа 9-го года обучения в еще большей степени сориентирована на развитие навыков источниковедческого анализа, отработку профессиональных приемов работы с историческим материалом и его презентации. В дополнение к тем историческим знаниям, которые ученики приобретают в классе непосредственно от учителя, они поощряются также к самостоятельной работе с так называемыми программными ресурсами, прежде всего, с многочисленными сайтами Интернета, содержащими огромный библиографический и источниковый материал по истории (3).

Концептуальный крен в построении исторического курса особенно ярко проявляется в специальных программах (Syllabuses) подготовки учащихся старших классов (14–16 лет) к сдаче национального экзамена GCSE. Эти программы не включаются в основное содержание Национальной Образовательной Программы в силу того, что прерогативы детальной разработки этих весьма варьирующихся и постоянно обновляемых (обычно с периодичностью раз в три года) программ существенно децентрализованы и, как правило, передаются Советам по Экзаменам и Оценке (Examinations & Assessment Councils), существующим при крупнейших университетах.

Рассмотрим методические особенности построения программ для старшеклассников на примере разработанного в Лондонском университете на 1998 год GCSE History Syllabus (4).Эта сводная программа включает в себя четыре сопоставимые по уровню сложности программы подготовки (помечаемые литерно-цифровым номером), из которых учителям и учащимся – кандидатам на сдачу экзамена предлагается выбрать только одну. В совокупности программы предлагают учителю широкий выбор исторических тем, преемственно связанных с основным содержанием Национальной Образовательной Программы. При этом предполагается, что каждая программа должна обеспечивать «естественный прогресс» по отношению к программе 3-й ступени обучения.

Каждая из предлагаемых на выбор программ должна обеспечивать следующие цели обучения истории: а) приобретение знаний о человеческом прошлом и понимания этого прошлого; б) получение навыков и умений исследования исторических событий, персоналий прошлого, исторических изменений и проблем; в) развитие понимания того, как может быть представлено и интерпретировано прошлое; г) получение навыков и умений критического использования различных источников информации в их историческом контексте; д) развитие способности делать выводы и представления об относительности этих выводов, их зависимости от новых интерпретаций исторических данных. При всей сопоставимости по уровню сложности и общности целей, каждая из программ воплощает вполне определенный контекст изучения прошлого. Все четыре программы предполагают изучение истории «вширь», т. е. обзорно (in outline), и «вглубь» (in depth). При этом изучение «вглубь» существенно варьируется от программы к программе. Так, например, Syllabus A1325 «Современная европейская и всемирная история» требует от учащегося осуществить «глубокое» (т. е. подробное, детальное) изучение небольшого периода истории (обычно 10–15 лет), причем более детальное, чем это предусмотрено в программах C, D и E. В том, что касается обзорного изучения, то в Syllabuses A1325 и С1327 («Аспекты британской социальной и экономической истории с середины XVIII века») для этого выделяются более короткие периоды, чем в Syllabuses D1328 («Школьный исторический проект») и E1321 («Темы британской и всемирной истории»). Однако в последних предполагается более широкий тематический диапазон. Словом, в построении программ и разработке соответствующих заданий для учащихся в целом соблюдается такой баланс между тематическим диапазоном, протяженностью изучаемого периода и глубиной изучения, который позволяет сочетать гибкое разнообразие подходов к изучению истории с примерно одинаковым объемом изучаемого материала и уровнем его сложности. Кроме того, в каждой программе предусмотрено выполнение учащимися письменных курсовых работ (coursework) по избранным темам.

Программа ((Syllabu)	Количество предлагаемых для изучения тем	Обязательный объем заданий (кол-во тем курсовых работ)
Вширь	Вглубь	Курс. работа	Вширь	Вглубь	Курс. работ
A1325	10	7	-	2	2	2
C1327	12	9	-	2	2	2
D1328	2	4	5	1	1	2
E1321	8	4	3	3	1	2

Каждая из четырех вышеназванных программ снабжена «синопсисом» – списком тем, которые подлежат изучению «вглубь» и «вширь» («в развитии», «в тематическом разрезе»). Число тем и конфигурация заданий по данным программам распределяется следующим образом:

Принципиальное значение для выявления методической ценности программ подготовки к национальному экзамену имеет анализ «целей достижений» (objectives) учащихся, которые отражают систему требований, предъявляемых к знаниям, навыкам и умениям учащихся, и служат критериями итоговой оценки учащегося. Эти цели распадаются на следующие три «блока»:

Цель 1. Способность запомнить, определенным образом отобрать, организовать и развернуть исторические знания, в том числе:

- способность продемонстрировать исторические знания;

- умение отобрать, организовать и развернуть знания в соответствии с поставленным вопросом.

Цель 2. Способность описывать, объяснять и анализировать ключевые аспекты и события истории, в том числе:

- способность описывать, объяснять и анализировать события, изменения и изученные вопросы;

- способность описывать, объяснять и анализировать ключевые характеристики и особенности исторических периодов, обществ и событий.

Цель 3. Способность анализировать исторические свидетельства и интерпретации, в том числе:

- способность понимать, интерпретировать, оценивать и использовать спектр источников информации в историческом контексте их создания;

- способность понимать, анализировать и оценивать репрезентации и интерпретации событий, исторических персонажей и отдельных вопросов в их историческом контексте (5).

При этом специально отмечается, что Цель 1 должна органично включать в себя требования, формулируемые в соответствии с Целями 2 и 3, т. е. предполагается, что умения понимать, описывать, объяснять, анализировать и оценивать прошлое в многообразии его проявлений становятся важнейшими конститутивными элементами и способами организации исторического знания.

Особый интерес представляет система оценки знаний и умений учащихся. Формулировки всех тем в программах и требования, предъявляемые к знаниям учащихся, целиком соответствуют Критериям Национального Экзамена GCSE по истории, но при этом структура самого экзамена формируется индивидуально, с учетом той тематики и профиля обучения, по которым готовился ученик. Сама экзаменационная оценка предполагает сокращенную (по сравнению с основной, шестибалльной) трехбалльную шкалу оценок (A – «отлично»; C – «хорошо»; F – «удовлетворительно») и имеет сложную структуру, которая призвана сбалансированно, комплексно оценить знания, интеллект и умения учащегося. Как правило, экзаменационное задание включает выполнение каждым учащимся, кандидатом на получение сертификата GCSE, двух письменных работ: одной по темам (одной или двум, в зависимости от выбранной программы), изучавшимся обзорно, другой по темам (одной или двум), изучавшимся «вглубь». Каждый из этих письменных ответов содержательно включает 5–6 более дробных ответов на вопросы, дополнительно предлагаемые в тематической разбивке «синопсиса» программы. На выполнение каждого из письменных заданий отводится около 1,5 часов, и каждое из них имеет свой процентный вес при выведении общей экзаменационной оценки.

Обычно на оценки за оба письменных ответа приходится 75% общей экзаменационной оценки (40% + 35%) Кроме того, в итоговую экзаменационную оценку с общим удельным весом в 25% включаются оценки за выполнение в течение периода обучения двух курсовых работ, темы которых формулируются учителем по согласованию с Советом по Экзаменам и Оценке, выполняющим в данном случае роль учебно-методического центра. До 5% итоговой оценки учащийся может получить дополнительно за правописание, грамотную пунктуацию и правильное грамматическое построение предложений в подготовленных текстах. Алгоритм выведения итоговой оценки еще больше усложняется в связи с тем, что каждое из экзаменационных заданий оценивается на предмет соответствия установленным «целям достижений», или требованиям, и каждому из них также приписывается определенный процент вклада в общую оценку. В целом система оценки разрабатывается с таким расчетом, чтобы учащийся мог во всем спектре проявить свои способности и сильные стороны своего интеллекта, компенсируя с их помощью, если нужно, допущенные просчеты и слабости при выполнении других заданий и требований экзамена.