Чешское общество по качеству (CSQ) – десятилетний опыт деятельности по регистрации персонала (стр. 7 )

Очень важным, для успешной последующей работы является предварительное обучение и консультирование (в области качества) руководителей и сотрудников, вовлеченных в работу, которое было проведено сотрудниками университета, имеющими опыт подготовки специалистов в данной области.

Кроме этого для понимания структуры образовательного процесса, с целью определения в нем необходимых с точки зрения международных стандартов ИСО серии 9000 процессов, необходимо поэтапно описать весь образовательный бизнес-процесс: от этапа определения возможности внедрения новой образовательной программы и до выпуска специалистов. Затем надо детализировать этот бизнес-процесс, описав его посредством карты процессов, в которой представлены входы и выходы каждого процесса, его участники, документальное и ресурсное обеспечение.

Такая систематизация процессов СМК была проведена в ТГТУ представителем руководства по качеству и отделом управления качеством (ОУК), сформированного на этапе предварительной организационной работы. ОУК, исходя из целей, сформулированных руководством университета, сформировал структуру документации СМК, определил этапы и предложил календарный план разработки документации СМК для достижения этих целей [3].

Эта работа началась с разработки руководства по качеству, которое является основным документом, определяющим всю систему менеджмента качества университета. Этот документ информирует персонал университета о политике и целях в области качества, а также о мерах по выполнению поставленных задач. Руководство по качеству дает информацию потребителям о методах и средствах управления качеством образовательных услуг, предоставляемых университетом.

Следующей ступенью создания СМК в университете стала разработка документированных процедур, описывающих процессы СМК. В качестве методического материала, призванного помочь разработчикам, был выпущен препринт [3] научно-теоретического и прикладного журнала «Вестник ТГТУ». Документированные процедуры разрабатывались в соответствии с календарным планом, утвержденным ректором и оформлены в виде СТП ТГТУ. СТП разрабатывали специалисты, выполняющие эти работы. Одновременно с разработкой документированные процедуры анализировались и согласовывались на семинарах, проводимых отделом управления качеством.

Сейчас ведется работа по внедрению СМК. Она направлена на доработку СТП и документов третьего уровня (должностные и рабочие инструкции, рабочие программы учебных дисциплин, методические указания по выполнению курсовых и дипломных проектов, по прохождению учебных и производственных практик, по выполнению практических и лабораторных занятий и т. п.), а также на развертывание системы менеджмента качества и проведение серии внутренних проверок.

В качестве инструмента по доработке процедур и подготовке к внутренним проверкам предполагается воспользоваться самооценкой.

Что ожидает руководство ТГТУ от действующей системы менеджмента качества образовательных услуг и что уже достигнуто?

Совершенно очевидно, что заметные улучшения могут быть получены только по истечении определенного промежутка времени, т. к. всем участникам системы менеджмента качества образовательных услуг ТГТУ, а именно, руководству, профессорско-преподавательскому составу, учебно-вспомогательному персоналу, студентам, необходимо овладеть, а затем и привыкнуть к четко регламентированному порядку осуществления любой деятельности, которая так или иначе связана с учебным процессом. Однако уже и сейчас можно говорить о первых результатах и положительных тенденциях:

–  определена организационная структура управления системы менеджмента качества образовательных услуг, которая согласована с общей системой управления;

–  четко определены ответственность и полномочия всех должностных лиц;

–  однозначно регламентирован порядок выполнения всех работ, связанных с учебным процессом, по всему циклу подготовки специалиста, от абитуриента до выпускника;

–  созданы предпосылки для унификации и рационализации методик обучения по циклам дисциплин учебного плана и общему согласованию всей "цепочки" подготовки специалиста;

–  установлен единый порядок управления организационно-распорядительной и регламентирующей документацией системы менеджмента качества;

–  обеспечена более стабильная и предсказуемая работа ВУЗа в целом.

Практическое использование в работе тех принципов, которые регламентированы документацией системы менеджмента качества, вне всякого сомнения, выявит имеющиеся неточности и возможно даже ошибки. Мы к этому относимся спокойно, и будем анализировать и конструктивно использовать появляющийся опыт. Кроме того, в наших планах постепенное внедрение принципов "Всеобщего менеджмента качества" в деятельность ТГТУ, что будет способствовать улучшению качества образовательных услуг, уменьшению вероятности появления несоответствий (дефектов) в процессах предоставления образовательных услуг. СМК позволит не только повысить уровень качества образования, но и выйти российским вузам на мировой рынок образовательных услуг.

Литература

1.  , . Подготовка к сертификации системы качества в инженерном образовании // 2-й Российский семинар по инженерному образованию «Инженерное образование в XXI веке»: Труды семинара. – Тамбов: Изд-во ТГТУ, 2001. – С. 43-45.

2.  ГОСТ Р ИСО . Системы менеджмента качества. Требования. .-М:ИПК Издательство стандартов, 2001.-26 с.

3.  , , , Марков системы менеджмента качества образовательных услуг университета// Вестник ТГТУ.-2002.-Том 8, №4.- Препринт. 80 с.

Рубрика журнала: Менеджмент и системы качества образовательных учреждени

УДК 3

СТАНОВЛЕНИЕ ИНТЕГРАТИВНОГО ЗНАНИЯ СПЕЦИАЛИСТА

Сызранский филиал Самарского государственного технического университета

В статье раскрываются основные методологические и технологические аспекты интеграции учебной информации в процессе образования студентов технического университета. Представлен анализ методов обучения, рациональной и внерациональной познавательной деятельности будущих специалистов в интегрированных образовательных системах высшей школы.

INTEGRAL KNOWLEDGE IN THE PROCESS OF THE FUTURE SPECIALISTS’ FORMATION

L. P. Saksonova

Syzran Department of the Samara State Technical University

The methodological and technological aspects of the teaching information integration in the process of technical university students’ education are disclosed in the article. The rational and irrational teaching methods analyses of the future specialists’ experience activity in the high school integral educational systems are presented here.

Радикальные политические, социально-экономические, организационные изменения, происходящие в современном российском обществе, объективно ведут к существенным переменам в системе высшего профессионального образования. Динамизм, изменчивость общественных процессов предопределяют новые стратегические направления перестройки процесса обучения в высшей технической школе и преобразование процессов становления будущих специалистов.

Одним из направлений, получивших в последнее время ускоренное развитие в педагогической теории и практике, является идея интеграции. Интегративная методология образует двухъярусную пирамиду проблем. На первом уровне, ближайшем к основанию пирамиды, располагаются проблемы определения сущностных характеристик интеграции. На втором – вопросы выявления адекватных методов исследования интеграции. Третий уровень проблем связан с пониманием получения интегративного знания будущими специалистами. Центральная проблема данной статьи – это определение специфики и сущности педагогической интеграции в процессе становления личности специалиста технического профиля. Для определения и понимания необходимости педагогической интеграции, следует исходить из того объективного факта, что процесс учебного познания происходит в пространстве и во времени и носит линейно-дискретный характер. Избежать дискретности, поэтапности в овладении знаниями и умениями невозможно. Однако во власти педагогов разработать условия, способствующие формированию системных, целостных научных знаний и практических умений в процессе усвоения синтеза сведений по разным дисциплинам.

Целое в методологии понимается как объединение многообразного, как упорядоченное множество компонентов, подчиненных единым целям и задачам. Целостность процесса и результатов подготовки специалистов – многоуровневая и многоаспектная проблема. Можно рассматривать целостность на уровне всего процесса обучения и становления специалиста в системе «Школа – колледж – университет – производство - послевузовское образование». Возможен анализ целостности на уровне межпредметно-межцикловых связей, определенного цикла дисциплин, отдельно взятого курса, сквозных понятий, единства и преемственности педагогических действий и т. п.

Ключевое понятие статьи «интеграция» состоит из двух латинских слов integer – целый; integratio – восстановление, восполнение, объединение. Конкретных проявлений интеграционных процессов в природе, технике и обществе бесконечное множество. Можно говорить об интеграции как процессе сближения и связи наук, происходящем наряду с процессами их дифференциации. Общеизвестна экономическая интеграция как форма интернационализации хозяйственной жизни. Интеграция языков представляет собой процесс, ведущий к тому, что сообщества, ранее пользовавшиеся разными языками (диалектами), начинают пользоваться одним языком. Каждый из перечисленных видов интеграции имеет свою особенность, специфический конечный результат. Однако, не следует полагать, что проблема педагогической интеграции возникла лишь в наши дни. Еще древнегреческий мыслитель Платон (427-347 г. г. до н. э.) в своих работах неоднократно высказывал идею о необходимости интеграции знаний в процессе обучения [5, c. 159]. В педагогической истории понятие интеграции трактовалось с разных позиций (табл. 1). В современной педагогике успешно используется характеристики интеграции, имеющиеся в других областях. Повторяются в основном три определения:

1) интеграция – процесс становления целостности;

2) интеграция – результат становления целостности;

3) интеграция – процесс и результат становления целостности.

Несмотря на определенные различия, всем им свойственна одна общая черта: целое образуется в процессе взаимодействия частей. Г. Спенсер считал, что интеграция является абсолютным фактором развития биологических и социальных систем. В основе биологического становления человека лежит синтез белка, в основе умственного становления – повышение синтетической деятельности мозга, дающего возможность человеку творить, в основе социального становления - синтез биогенетических и эпигенетических составляющих [9, 10]. , Г. Верпер, А. Левин, Д. Креч признают интеграцию наряду с дифференциацией как важнейший фактор становления личности. Важно отметить, что в современной социокультурной ситуации в процессе становления специалиста новые знания формируются не аддитивным путем (не простое наложение новых знаний на имеющиеся), а через преобразование и переструктурирование прежних знаний. В классическом университете имеют место и аддитивная педагогическая система – программированное обучение и интегративная педагогическая система – майевтико - сократовский метод, в процессе которого происходит

Таблица 1

Генезис понятия «интеграция»

инсайтно-интуитивное постижение мира посредством перестройки знаний.

В ходе интеграции происходит трансформация компонентов, и проявляются новые интегративные новообразования. В нашем исследовании необходимо отметить факт взаимотрансформации гуманитарного и технического знания в процессе интеграции и появление качественно нового типа знаний – гуманитарно-технического. При этом наблюдается принципиальная несводимость интегративного новообразования к своим частям.

К вышеобозначенным признакам добавим понятие иерархичность интеграции, её упорядоченность и организованность [9, 10]. Интеграция – иерархическая целостность, которая является антиподом неупорядоченной и эклектической смеси. отмечает, что «…человек, взятый во всем богатстве его внутренних и внешних связей, должен стать не только конечным, но и исходным пунктом интеграции в педагогике. В противном случае нельзя быть застрахованным от квазинтеграции, лжеинтеграции» [9, c. 3]. Под «лжеинтеграцией» он подразумевает процесс и результат формирования «частичного», «фрагментарного» человека в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности [9, c. 3]. В единстве процесса и результата интеграции можно выделить следующие ключевые понятия:

1. Интегральное качество - надиндивидуальная определенность общих кооперативных свойств множества явлений, которые предметно не представлены и не наблюдаемы

().

2. Интегральный потенциал – предел возможностей явления, процесса в выполнении интегральных функций.

3. Интегральная часть – основа целого.

4. Интегральная информация – свойства компонентов в интеграционных связях.

5. Связь – исходная ступень интеграции, с односторонней направленностью действия;

6. Взаимосвязь – наличие двухсторонних отношений между компонентами интеграции.

7. Взаимодействие – углубление и расширение интеграционных отношений, перевод их в более активную форму партнерства.

8. Сотрудничество – совместная деятельность в интеграционных процессах.

9. Сотворчество – высшая ступень интеграции.

Психологическим основанием педагогической интеграции, по мнению , является проявления в психофизиологическом механизме поэтапного перехода представленных в материальной или материализованной форме сведений из внешнего мира во внутренний, умственный план в процессе поэтапного формирования умственных действий [4, c. 10]. Благодаря интеграции действий, последовательно совершаемых обучаемым, объективное содержание из окружающего мира становится достоянием сознания обучаемого. Психофизиологическая теория ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности также основана на проявлении интеграционных процессов. Об этом красноречиво говорит классификация ассоциаций, данная [6, c. 29]. Он подразделяет ассоциации, возникающие в процессе учения, на поэтапно усложняющиеся виды. Локальные ассоциации – связи, образованные в пределах данных фактов. Интегративные связи при образовании локальных ассоциаций являются наиболее простыми и неразложимыми. Частносистемные - это ассоциации, образующиеся на материале данной темы. Интеграционные связи, образованные между разными разделами данного курса, называет внутрисистемными. Связи между материалом различных учебных предметов он называет межсистемными ассоциациями. Последовательность интеграции ассоциаций такова: межсистемные ассоциации образованы на основе внутрисистемных, которые в свою очередь образовались из частносистемных и локальных ассоциаций.

Интегративные начала на элементарном, клеточном уровне проявляются также в процессе формирования научных понятий и их систем в учебном познании студентов. Схематично основные этапы образования понятий можно представить как интеграцию последовательных процессов: ощущение – восприятие – представление – понятие. Формирование каждого из этих звеньев имеет интегративную природу.

Педагогическая интеграция не останавливается на элементарном, клеточном уровне. Она постепенно охватывает все более и более сложные сферы обучения и образования. Например, развитие понятий на новом познавательном уровне, усвоение новых понятий и их систем базируется на ранее усвоенных понятиях, новых фактах, на жизненном и практическом опыте студентов. Постепенно в сознании студентов формируются простейшие интегративные системы понятий, взаимосвязи между ними в виде законов, а позднее на базе законов и новых понятий более сложная интегративная система понятий – теория. На основе теории дается выход к практике, готовится база для интеграции со смежными дисциплинами – реализация межпредметных связей. Более высоким уровнем интеграции являются межцикловые взаимосвязи: взаимосвязь общего и профессионального образования; интеграция педагогического и технического знания в профессионально-педагогических учебных заведениях; связь педагогики с психологией, физиологией и социологией.

Как же происходит получение интегративного знания в процессе становления будущих специалистов? У молодых людей проба сил в профессиональном деле, практическое применение знаний вызывают обмен между социальным, бытовым и духовным контекстами опыта, который пронизывает психическое содержание сознания и бессознательного. Личный опыт вхождения во взрослую жизнь, возможность принимать решения, используя продукты своего активного воображения, приобретают особую эмоциональную окраску, ассоциируясь с событием, знаменующим психическое рождение взрослой личности. По мере развития методов обучения через науку, активно использующих исследовательскую деятельность и профессиональную практику, специалисты все более осознают практическую необходимость понимания механизмов, связывающих два вида познания: рациональное (рассудочное) и внерациональное (образное), особенностей внерациональной межличностной динамики при взаимодействии преподавателя со студентом.

Наше восприятие, по выражению О. Хаксли, представляет собой редукционный клапан, пропускающий в сознание лишь незначительную часть эманаций окружающего мира [8, c. 26]. По представлениям , бессознательное содержит психологический продукт филогенеза – реликтовые слои, включающие архетипы и инстинкты, суть общего человеческого опыта, так называемое коллективное бессознательное [11, 12]. Личное бессознательное, лежащее между областями сознания и коллективного бессознательного, формируется из информации, вытесненной из сознания; из образов внешнего мира, ассимилированных психикой в результате неосознанного восприятия, минующего область сознания; из результатов ассимиляции интуитивных и творческих действий; других продуктов деятельности коллективного бессознательного.

Можно выделить следующие типы внерационального знания: имплицитное, интуитивное, реликтовое. Имлицитное знание – конструкт, образующийся в личном бессознательном индивида. Оно позволяет осуществлять управление многопараметрическими системами в режиме реального времени (Берри, Бродбент) [2, c. 249].

Интуитивное знание – формирование агломерата из частей личного и коллективного бессознательного, важная компонента и продукт творческой деятельности () [2, c. 250].

Реликтовое знание репрезентируется содержанием коллективного бессознательного, т. е. архетипами и инстинктами, продуцирующими практическую активность, действия в экстремальных ситуациях. Синтез знания рационального, интуитивного и реликтового представляет интегрированное знание. отмечает, что « интегрированное знание – это синтезированный в познавательной практике индивидуума комплекс амбивалентных продуктов рационального, внерационального мышления и восприятия, который ассимилируется психикой в виде целостной системы с согласованной структурой и межобъектной динамикой и проявляется, как пропущенное через личность единство теоретического и практического опыта человека в его внутренней и внешней, сознательной и бессознательной активности» [3, c. 51].

выдвигает важный термин инстинкта психологического роста [11, 12], который показывает динамику восхождения знания от актуализации через активацию к интеграции. При этом важно подчеркнуть, что в современном профессиональном образовании сделать знание актуальным для личности – это значит связать его с системой интересов личности, дать прочувствовать ego витальность этих связей, спроецировать представления на психический строй или ассимилировать идеи личных интересов в сознательное и бессознательное студента. Активация переводит знания из статического состояния в динамическое. Интеграция знания протекает при взаимодействии сознания и бессознательных слоев психики в процессе возникновения интуитивных представлений об объектах и окружении, их внутриличностного отождествления и принятия.

Проблема формирования интегрированного знания в высшей технической школе приводит к стилевым изменениям и развитию научно-ориентированной микропедагогики в интегрированных макросистемах. считает, что интеграция выражает единство содержательных и процессуальных сторон и имеет отношение ко всем уровням образования - общетеоретического представления, учебного предмета, учебного материала, педагогической действительности и личности [1, c. 6]. Педагогическая интеграция предполагает преобразование методов, форм, средств, способов и приемов интегрирования. Метод обучения в интегрированных образовательных системах – это интегрированная система обучения, синтезирующая образовательные технологии, специально организованную образовательную среду, способы воспитания, развития личности и материально - технические ресурсы. При этом психологическая атмосфера глубоких личных контактов преподавателя и студента оказывают формирующее воздействие на становление личности специалиста, его философию жизни и внутренний мир. Преподаватель – наставник, который включает в мир студента новые социальные и профессиональные компоненты реальной действительности, помогает формировать образцы поведения и личной диспозиции, освоения культурных норм и ценностей, запускает механизм развития личности.

Решая проблему педагогической интеграции, в своей исследовательской деятельности мы использовали следующие методы: эмпирический анализ источников педагогической теории и практики, анализ дисциплин и понятий, метод категориального синтеза, метод аналогии и метод мысленного эксперимента. При этом необходимо отметить, что интегративная технология – это определенная совокупность, включающая орудия; способы, приемы и алгоритм воздействия. Все это квалифицируется как объектно-содержательные, организационно-процессуальные и алгоритмические средства интеграции.

Объектно-содержательные средства представлены компонентами научного знания (фактами, понятиями, законами, теориями), так и способами, приемами интеграции. К способам относим унификацию понятий и универсализацию методов, экстраполяцию, обобщение. К приемам – простую и сложную формы наращения профессионально-педагогических понятий.

В число организационно-процессуальных средств включаются теоретико-методологические, логико - операционнальные, дидактические и организационные средства.

Направленность и последовательность движения интеграционного процесса находят выражение в технологической цепочке интеграции. Имеющийся опыт в области разработки интеграционных курсов и программ позволяет обозначить ряд ее звеньев: а) определение целей интегрирования; б) выявление объектов и компонентов интегрирования; в) выделение интегративного ядра; г) установление новых связей между объектами и компонентами интеграции; д) апробация вновь образуемой системы.

В заключении отметим, что высшей целью педагогической интеграции является восстановление целостной сущности человека. Поэтому целостная личность – интегрированная личность, которой свойственны процессы самореализации, самоидентификации и саморазвития.

Литература

1. Берулава и методика интеграции естественнонаучных и профессионально-технических дисциплин в профтехучилищах. – Челябинск: ЧГПИ, 1986.

2. , Сафуанова и процессы семантической обработки // Современная психология. М., 1999.

3. Карпов познание и системогенез современной школы // Вопросы философии. 2003. №6. С. 37-53.

4. Кустов как педагогическая проблема // Сб. науч.-метод. работ. Изд-во Тол ПИ. Тольятти. 1994. С. 6-17.

5. Платон. Соч. Т. 3, ч.1. М., Мысль, 1971. – С. 349.

6. Самарин психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М., 1962.

7. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. – 5-е изд. – М.: Политиздат,1986. – 590с.

8. Двери восприятия // Двери восприятия: роман, повесть, трактаты. СПб., 1999.

9. Чапаев и средства взаимосвязи педагогического и технического знания в дидактике профтехобразования: Дис…канд. пед. наук, Казань. 19с.

10. Чапаев педагогического и технического знания в педагогике. Екатеринбург. СИПИ. 19с.

11. Юнг души // Сознание и бессознательное. СПб., 1997.

12. Юнг и бессознательное // Сознание и бессознательное. СПб., 1997.

Сопоставительный анализ документов, регламентирующих модернизацию российского образования.

,

В работе приводятся результаты сопоставительного анализа документов, регламентирующих модернизацию российского образования. Сформирована обобщенная структура задач, определенных в этих документах, как основа для формирования планов НИР.

Comparative analysis of the documents which are regulating the modernization of Russian education.

Kuklin V. Zh., Petukhova N. V.

The article gives the results of the comparative analysis of the documents which are regulating the modernization of Russian education. The generalized structure was formed as the basis to form the planes of the Research and Development Activities.

Необходимость модернизации российского образования в настоящее время уже не подвергается сомнению, однако существует несколько различных точек зрения относительно направлений, методов, сроков и темпов реализации мероприятий по модернизации российского образования. Это многообразие нашло свое отражение в документах, принятых в период с 2000 г. по настоящее время. Основными документами, определяющими направления модернизации, являются Федеральная программа развития образования (ФПРО), Национальная доктрина образования в Российской Федерации и Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Кроме того, в последнее время было принято несколько оперативных документов, уточняющих и детализирующих планы реализации мероприятий по модернизации.

Следует отметить, что наряду со значительным совпадением поставленных в этих документах стратегических целей и задач, по отдельным позициям наблюдается расхождение в определении тактики и приоритетности решений отдельных задач модернизации российского образования, что затрудняет формирование единого перечня первоочередных мероприятий и работ, обеспечивающих достижение поставленных целей. Дополнительная сложность планирования обусловлена еще и тем, что указанные документы охватывают разные временные интервалы, в то время как основным механизмом выполнения работ в настоящее время является конкурсное распределение заказов (с горизонтом планирования в один год). Наиболее отчетливо эта сложность проявляется на примере работ, требующих для своего выполнения нескольких лет. Ситуация усугубляется и наличием нескольких, недостаточно скоординированных между собой программ, в рамках которых выполняются работы по модернизации.