Система управления формированием универсальных компетенций студентов высших учебных заведений (стр. 1 )

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов

Самарский государственный архитектурно-строительный университет

С. А.ПИЯВСКИЙ, Г. П.САВЕЛЬЕВА

Система управления формированием

универсальных компетенций студентов

высших учебных заведений

Москва-Самара

2008

УДК 378

ББК 74.202

С. А.ПИЯВСКИЙ, Г. П.САВЕЛЬЕВА Система управления формированием

универсальных компетенций студентов высших учебных заведений

–М .:Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2008.–109 с.

Монография посвящена проблеме оценки результатов образования при компетентностном подходе к подготовке выпускника вуза. Задача квалиметрического сопровождения ГОС ВПО нового типа требует диагностирования не только уровня подготовленности обучающегося на уровне знаний, умений и навыков, но и оценивания формирования его интеллектуальных способностей и личностных качеств. Рассмотрена система управления формированием универсальных компетенций у студентов и выпускников, основанная на математической модели. Приведена единая инфокоммуникационная среда, созданная в Самарском архитектурно-строительном университете и включающая семь информационных систем управления различными видами образовательной и научной деятельности.

Текст представлен в авторской редакции.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1 Подходы к формированию компетенций у студентов высших учебных заведений

1.1. Переход к компетентностному подходу в образовании – веление времени

1.2. Классификация универсальных компетенций

1.3. Методы формирования компетенций

2 Математическая модель формирования компетенций у студентов высших учебных заведений

2.1 Моделирование формирования компетенций в процессе деятельности

2.2 Особенности моделирования творческой деятельности

2.3 Особенности формирования комплексной оценки результатов творческой деятельности

2.4 Замыкание математической модели творческой деятельности блоками принятия решений

2.5 Особенности определения коэффициентов математической модели творческой деятельности

3 Методы оценки сформированности компетенций у студентов высших учебных заведений

3.1 Требования к оценочно-диагностическим средствам

3.2 Тестовая модель

3.3 Ситуационная модель

3.4 Рейтинговая модель

3.5 Мониторинговая модель

4. Инфокоммуникационная среда вуза как база реализации компетентностного подхода

4.1 Структура системы мониторинга и управления развитием компетенций студентов

4.2 Сквозная учебная дисциплина

4.3 Подсистема управления учебным процессом на основе промежуточного и итогового тестирования

4.4 Система электронного информационно-методического обеспечения учебного процесса

4.5 Система мониторинга научной деятельности подразделений, преподавателей, аспирантов и научных сотрудников

4.6 Система управления формированием творческих компетенций студентов

4.7 Система профориентации одаренных школьников

4.8 Система управления формированием личностных компетенций студентов

4.9 Интеграционная система

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ВВЕДЕНИЕ

В соответствие с принятым в Законе «Об образовании» пониманием образования как целенаправленного процесса воспитания и обучения результаты образования – это ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студентов и выпускников, выраженные на языке знаний, умений, навыков, способностей, компетенций. Задачи высшего профессионального образования России связаны с потребностями общества в конкурентоспособных, компетентных специалистах, обладающих стремлением к постоянному личностному совершенствованию и профессиональному росту.

Главным критерием качества образования, получаемого в высшем учебном заведении, является формирование у студента компетенций, в том числе и характеризующих его личность. Поэтому такой актуальной является задача разработки содержательно-технологических, организационно-управленческих и информационно-технических основ формирования компетентностного подхода к подготовке выпускника.

Переход от квалификационного подхода в профессиональном образовании к компетентностному дает возможность описать интегральную характеристику личности выпускника, включающую не только знания, умения и навыки, но и необходимый уровень развития интеллекта, личных качеств, мотивацию и опыт практической деятельности.

Оценка результата образования в контексте компетентностного подхода является важной проблемой современной квалиметрии. Сложность этой проблемы обусловлена сложностью оцениваемого объекта, а также трудностями выделения критериев оценки.

В данной книге рассматриваются подходы к формированию и оценке компетенций, в первую очередь, универсальных, анализируется роль математического моделирования в управлении формированием этих компетенций.

1.  Подходы к формированию компетенций у студентов высших учебных заведений

1.1.  Переход к компетентностному подходу в образовании – веление времени

В современных условиях фундаментальное высшее образование России, которое строится на основе дидактической триады «знания – умения – навыки», (причем основное внимание уделяется усвоению знаний) не отвечает требованиям быстро меняющегося окружающего нас мира.

Кризис знаниевой парадигмы является результатом противоречия между рыночной экономикой и профессиональным образованием. Российская экономика давно перешла на рыночные рельсы, а система профессионального образования, осуществляющая подготовку кадров для рыночной экономики, по существу так и не оторвалась от экономики. плановой. Профессиональное образование остается государственным по форме, фундаментальным и академическим по содержанию. Скорейшему преодолению указанного противоречия способствует реформа высшего образования, проводимая в рамках Болонского процесса.

К причинам, вызвавшим кризис традиционной парадигмы образования, относится устаревание информации, которое происходит гораздо быстрее, чем завершается естественный цикл обучения в высшей школе. Поэтому традиционная установка на передачу необходимого запаса знаний от преподавателя к студенту теряет смысл. Гораздо важнее научить студента умению приобретать знания. Но и это не все. На рынке труда востребованы не знания сами по себе, а способность специалиста применять их на практике, выполнять определенные профессиональные и социальные функции.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» говорится: «Основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, который самостоятельно принимает ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способен к сотрудничеству, обладает развитым чувством ответственности за судьбу страны, постоянно повышает собственный образовательный и профессиональный уровни в течение всей жизни».

Необходимо отметить, что создание сопоставимой системы степеней в соответствии с Болонской декларацией требует изменения всей парадигмы высшего образования, в том числе, изменения методов оценки результатов образования.

Проект Европейской ассоциации университетов «Настройка образовательных структур в Европейском пространстве высшего образования»[1], реализующий цели Болонской декларации с учетом опыта, накопленного в рамках программ ERASMUS и SOCRATES, решает задачу «определения точек конвергенции и выработки общего понимания содержания квалификаций по уровням в терминах компетенций». Наборы компетенций, включающие знания, понимание, навыки и личностные качества обучаемого, определяются как для каждого модуля (дисциплины) образовательной программы, так и для всей программы в целом. Проект решает задачу выработки общеевропейского консенсуса в определении степеней с точки зрения того, что выпускники должны уметь делать по завершению обучения.

Интеграция российской системы высшего профессионального образования в мировое образовательное пространство, процессы « сверхнормативной скорости перемен» в экономике [2,3], формирование единого информационного общества поставили задачу приведения традиционного российского образовательного аппарата в соответствие с общепринятой в Европе системой педагогических понятий. В частности, традиционно существующая в российской высшей школе система контроля знаний в сессионно-экзаменационном формате не позволяет оценить в полной мере многогранность качества результатов образования, включающих помимо знаний, умений и навыков также совокупность психолого-педагогических и профессионально значимых характеристик (компетенций).

Компетенция рассматривается как сложная социально-дидактическая структура личности, основанная на ценностной ориентации, знаниях, опыте, приобретенных как в процессе обучения, так и вне его. Она выражается в готовности личности применять полученные знания, умения, поведенческие отношения в стандартных и изменяющихся ситуациях профессиональной деятельности для решения разнообразных задач, в том числе с высоким уровнем сложности и неопределенности. В структуру компетенции входит сформированность у личности внутренней мотивации, психологической и практической готовности к достижению более качественных результатов в своей профессиональной деятельности и социальной жизни.

Введение в профессиональное образование компетентностного подхода обусловлено рядом таких факторов, как:

·  экономическая неопределенность, вызывающая необходимость непрерывного повышения уровня образовательной квалификации;

·  децентрализация процесса принятия решений, требующая от специалистов способности работать самостоятельно, анализировать сложные ситуации и принимать ответственные решения;

·  широкое внедрение компьютерных технологий;

·  глобализация экономики, делающая необходимым владение иностранными языками.

Квалификация сегодня – это не только профессиональные знания, умения и навыки, но и качества личности, востребованные современным видом профессионального труда. Следовательно, можно утверждать: современное высшее образование должно быть ориентировано на формирование личности, адекватной содержанию профессиональной деятельности. Реализовать такое образование можно только при широком внедрении в практику деятельностной, личностно ориентированной концепции.

Справедливости ради следует отметить, что в отечественной системе образования применительно к высшей школе еще много лет назад существовала практика составления квалификационных характеристик специалиста, представленных в виде разделов государственных образовательных стандартов (ГОС ВПО), разработанных в 1991 – 1993 и 1999 – 2000 гг. В них закреплялись требования к знаниям, умениям и навыкам выпускников различных специальностей, где помимо знаниевой парадигмы присутствовали термины «готовность» «способность», «ответственность» и «понимание», расширяющие тесные рамки такой парадигмы. Однако существующие тогда традиционные подходы…«были слабо ориентированы на интегральные междисциплинарные знания в силу заложенной в них одномерности, не проверяющей степень освоения выпускниками компетенций, включая способность учиться, способность к анализу и синтезу, переносу знаний и умений в новые ситуации, генерации идей и т. д.»[4]. Поэтому на совещании проректоров по учебной работе вузов России на тему «Качество высшего образования: оценка и управление» (2002) Министерству образования РФ было рекомендовано для объективной оценки качества образования перевести в диагностическую форму требования к профессиональной подготовленности выпускников вузов, отраженные в стандартах.

Приоритетным показателем качества подготовки выпускника современного вуза на рынке труда является не количество отличных оценок в его приложении к диплому, а готовность быстро, без особых усилий адаптироваться на рабочем месте и соответствовать профессиональным требованиям той специальности, по которой его готовили в университете.

Исследовательская группа OESD обратилась к 2000 предпринимателям в Европе и Северной Америке с вопросом: « Принимая на работу молодых специалистов, какие их качества Вы цените больше всего и чего ожидаете от них?». Ответы продемонстрировали приоритетность четырех качеств: высокий уровень обучения (умение мыслить, принимать самостоятельные решения, работать творчески), желание и умение переучиваться, приобретать знания самостоятельно; развитые коммуникационные навыки, умение работать в группе [5].

Анализ теории и практики образования показывает, что формирование у студентов соответствующих компетенций посредством традиционной формы образовательного процесса невозможно, поскольку при этом (осваивается преимущественно «в готовом виде») система знаний, умений, навыков как алгоритм решения типовых проблем. Компетенции могут эффективно развиваться у студентов только на основе их самостоятельной поисковой, творческой деятельности, самостоятельно приобретенного опыта решения разнообразных задач. Очевидно, что этот опыт формируется за счет вовлечения обучающихся в разрешение учебных ситуаций, имитирующих профессиональные и социальные проблемы; более широкого включения их в научно-исследовательскую деятельность, развития студенческого самоуправления, применения активных форм и методов обучения.

считает, что творческие способности (компетентность) не являются врожденными – они являются «тонким приспособлением свойств личности к требованиям действительности». Поэтому решение проблемы реализации компетентностного подхода состоит в переходе от «образования на всю жизнь» к «образованию в течение всей жизни». Данный переход в полной мере отвечает идее непрерывного образования, предполагающей развитие и совершенствование каждого человека на протяжении всей жизни. Мощный импульс развитию этой идеи дают как зарождение и развитие рыночных отношений в экономике России, так и лавинообразное возрастание потоков информации, характеризующее информационное общество.

1.2. Классификация универсальных компетенций

Из анализа работ зарубежных (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен) и отечественных авторов (, , и др.) видно, что на сегодняшний день отсутствует единая классификация универсальных (надпредметных) компетенций.

В рамках проекта «Настройка образовательных структур в Европейском пространстве высшего образования» [1] первоначально был составлен набор универсальных компетенций из 85 наименований, выделенных как значимые институтами высшего образования и компаниями. В дальнейшем этот перечень после консультаций с работодателями был сокращен до 30 наименований. Данный набор включает инструментальные, межличностные и системные компетенции.

Инструментальные компетенции – это компетенции, имеющие инструментальную функцию. Они включают:

·  способность к анализу и синтезу;

·  способность к организации и планированию;

·  базовые общие знания в различных областях;

·  тщательную подготовку по основам профессиональных знаний;

·  письменную и устную коммуникацию на родном языке;

·  знание второго языка;

·  элементарные навыки работы с компьютером;

·  навыки управления информацией (способность извлекать и анализировать информацию из различных источников);

·  способность решать проблемы;

·  способность принимать решения.

Межличностные, то есть индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства. Набор межличностных навыков включает:

·  способность к критике и самокритике;

·  способность работать в команде;

·  навыки межличностных отношений;

·  способность работать в междисциплинарной команде;

·  способность общаться со специалистами из других областей;

·  способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия;

·  способность работать в международном контексте;

·  приверженность этическим ценностям.

Системные компетенции, сочетающие понимание, отношение и знания, позволяющие воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом и оценивать место каждого компонента в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы, включают:

·  способность применять знания на практике;

·  исследовательские навыки;

·  способность учиться;

·  способность к адаптации в новых ситуациях;

·  способность к генерации новых идей (креативность);

·  способность к лидерству;

·  понимание культур и обычаев других стран;

·  способность работать самостоятельно;

·  способность к разработке проектов и их управлению;

·  способность к инициативе и предпринимательству;

·  ответственность за качество;

·  стремление к успеху.

Зимняя выделяет три группы компетенций [6]:

·  компетенции, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности (здоровьесбережения, ценностно-смысловой ориентации в мире, гражданственная);

·  компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми (социального взаимодействия, общения);

·  компетенции, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах (познавания, деятельности, информационных технологий).

Наиболее полная классификация универсальных компетенций предложена и на основе систематизации и обобщения отечественных и зарубежных исследований. Компетенции разбиты на 5 подгрупп [7]:

·  компетенции социального взаимодействия (18 пунктов);

·  системно-деятельностные компетенции (19 пунктов);

·  компетенции самоорганизации и самоуправления (11 пунктов);

·  ценностно-смысловые и политико-правовые компетенции (7 пунктов);

·  компетенции самостоятельной познавательной деятельности (6 пунктов).

Наличие сложных взаимосвязей между компетенциями затрудняет установление взаимно-однозначных соответствий между компетенциями и дисциплинами или циклами дисциплин. На приобретение некоторых компетенций может оказывать влияние совокупность дисциплин, каждая дисциплина может влиять на формирование нескольких компетенций.

Интегрированный характер универсальных компетенций вызывает также трудности в их оценке напрямую. Для этого компетенции требуется детализировать до определенного уровня, выделяя компоненты компетенций в их деятельностном проявлении и по возможности используя термины по Блуму [8]:

знание: распознавать, идентифицировать, воспроизводить, репродуцировать;

понимание: интерпретировать, выяснять, представлять, переводить, разъяснять;

применение: исполнять, использовать, внедрять, проводить, переносить;

анализ: дифференцировать, характеризовать, структурировать;

синтез: генерировать, создавать, составлять, конструировать;

оценка: перепроверять, согласовывать, выяснять, контролировать, тестировать.

При построении компетентностной модели выпускника следует выделить три уровня сформированности каждой компетенции:

·  пороговый, или удовлетворительный;

·  типичный, или желательный;

·  продвинутый, или максимальный.

На первом уровне (например, для получения устной коммуникации на родном языке) испытуемый должен уметь:

·  выбрать, что необходимо читать на данную тему – факты, идеи, мнения, инструкции;

·  определить основную идею в относительно простых текстах, например, в письмах, записках, газетных и журнальных статьях и т. д.;

·  извлекать основные идеи из разного рода изображений – рисунков, диаграмм, графиков, схем;

·  пользоваться справочником и словарем;

·  прибегать к посторонней помощи в случае сомнения.

На втором уровне испытуемый должен уметь:

·  использовать различные источники для получения необходимой информации, например, находить и сопоставлять факты, идеи, мнения и инструкции;

·  просматривать материал и определять основную идею относительно простого текста – отчетов, учебников, статей;

·  извлекать из подобных текстов необходимую информацию при беглом просмотре;

·  определять намерения автора, например, по тону, терминологии, структуре текста;

·  определять логические связи, например, используя вводные слова «однако», «таким образом», «тогда как» и основные идеи текста или разного рода изображений;

·  обобщать полученную информацию, например, в виде письменного отчета или устно.

На третьем уровне испытуемый должен уметь работать с более сложным материалом:

·  бегло просматривать объемные материалы, такие как учебники, вторичные источники информации, например, статьи и отчеты для вычленения необходимой информации, а также для того, чтобы расширить видение предмета, ознакомиться с другими подходами и идеями, найти доказательства;

·  использовать дополнительную литературу для того, чтобы понять причинно-следственные связи и получить информацию из текста или изображения, например, обратиться к базам данных, к другим текстам, к коллегам;

·  сравнивать подходы, признавать мнения, различать предубеждения, например, определять намерения автора по тому, как подается информация;

·  синтезировать полученную информацию, например, в отчетах и презентациях давать собственную интерпретацию предмета, основанную на учете и анализе различной дополнительной информации.

[9] считает, что «сами компетенции следует формулировать без оглядки на их диагностичность в прямом виде. Пусть они указывают направление образовательного процесса, а проверка этой направленности (при аттестации вуза) не требует измерения всех элементов компетентности в ходе контроля качества подготовки специалистов».

1.2.  Методы формирования компетенций

Рассмотрим методы формирования компетенций в вузе, который с этих позиций выступает как окружающая образовательная среда деятельности студентов в период обучения.

Идея создания благоприятной развивающей среды имеет то преимущество, что ее можно реализовывать постепенно, не предпринимая сразу радикальных изменений в традиционной организации обучения. Последняя создает лишь ограниченные возможности для создания развивающей среды, в то время как проектные формы обучения, уроки-дискуссии, уроки-исследования и т. п. способствуют формированию компетентностей.

Центральными моментами в организации обучения в духе компетентностного подхода являются поиск и освоение таких форм обучения, в которых акцент ставится на самостоятельную ответственную учебную деятельность студентов. Это различные формы открытого, проектного и проблемно ориентированного обучения.

Чтобы научить студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи, лучше всего подходит метод проектов [10]. Данный метод предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных и методических приемов, творческих, ориентированных на командную, а не на индивидуальную работу, что повышает ответственность каждого из членов группы за конкретный вклад в конечный результат при разработке проекта. При этом существенно меняется весь традиционно сложившийся стиль и строй образовательного процесса, предполагающий насыщение студента большим объемом зачастую слабо усваиваемых им знаний. На этапе проектного обучения студент нуждается в большей, чем при традиционной форме, свободе распределения, ином подходе к получению знаний; существенно меняется роль преподавателя, а главное существенно меняются «роли» участников проекта. Именно в такой работе в полной мере раскрываются способности и склонности участников к инновационно-креативной, креативно-инновационной и организационно-инновационной деятельности.

Переход к проектным методам наиболее эффективен через внедрение информационных образовательных технологий во все формы образовательного процесса. Технологии информационного обучения являются весьма действенным механизмом, способным решить несколько учебно-методических и методологических задач, позволяющих оптимизировать образовательный процесс.

Студент, используя информационные технологии обучения, является уже не пассивным «приемником» знаний, а самостоятельным исследователем, переходит от механического запоминания информации к ее осознанию в применении к решению конкретной задачи.

Преподаватель в большей степени начинает играть роль не источника знаний, а главного консультанта проекта. Роль источника знаний возлагается на контент и общедоступную информацию в сети интернет, требующих активного усвоения, в связи с конкретно решаемой задачей, что многократно повышает эффективность и качество образовательного процесса.

Кроме того, студентам, вовлеченным в проектное обучение в дистанционном режиме, необходимо иметь навыки исследователя и уметь ориентироваться в огромном количестве информации, т. е. уметь учиться.

Так как одно из ведущих требований при переходе к компетентностному подходу заключается в предоставлении большей степени свободы и ответственности самому студенту, то многие изменения в деятельности преподавателя связаны с переориентацией его работы на развитие мотивации у студента.

Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо заметить, что понятие «мотив» тесно связано с понятиями «цель» и «потребность».

Учебная мотивация определяется рядом факторов: образовательным учреждением, организацией образовательного процесса, субъективными особенностями педагога, спецификой учебного предмета. Поэтому для выявления уровня мотивации необходимо выявить уровень удовлетворенности студентов каждым из этих факторов.

Проведенные в Южном Федеральном Университете исследования [11] показали, что у студентов первого курса наиболее ярко выраженными оказались мотивы, связанные с желанием стать высокообразованной, полноценной личностью, достойной уважения, и пониманием того, что знания пригодятся в предстоящей профессиональной деятельности, желанием получения более престижной работы – 70%; с желанием научиться общаться на английском языке – 25%.

Для респондентов характерно стремление к достижению высокого положения в обществе, выбор профессии на основе принятия и одобрения этой профессии окружающими. Также выявлено, что у студентов первого курса отмечается преобладание мотивов собственного благополучия, стремления к личному первенству, престижу. Однако при переходе на старшие курсы, когда начинаются трудности, отодвигающие достижение первоначальных целей, отношение студентов к учебным предметам меняется. Мотивация уменьшается, пропадает интерес, активность на занятиях уменьшается, ослабевает желание постигать новое, что в свою очередь ведет к снижению успеваемости и негативно сказывается на мотивации.

Для повышения внутренней мотивации у студентов преподавателям необходимо придерживаться следующих требований:

•  приучать студента к анализу и сравнению своих собственных результатов и достижений;

•  организовывать совместную работу со студентом по выработке целей и задач;

•  избегать по возможности установления временных ограничений, так как это подавляет развитие творчества и препятствует развитию внутренней мотивации;

•  предоставлять возможность для регулярных отчетов и обмена мнениями в ходе учебных занятий;

•  стимулировать творческое мышление студента при помощи умело поставленных вопросов;

•  формировать учебные задания с элементом новизны и неопределенности, что способствует развитию внутреннего интереса в процессе его выполнения.

Важное значение для формирования компетентностей имеют условия, которые должны быть созданы в вузе:

•  решение студентами в дисциплинарных курсах новых, незнакомых, разнообразных и сложных задач, идущих вразрез с устоявшимися предубеждениями и стереотипами. Задачи должны быть связаны с будущими сферами деятельности выпускника;

•  предоставление студентам возможностей для участия в новой для них деятельности (лидерской, инновационной, исследовательской и др.) и оказания им необходимых консультаций;

•  постановки новых задач при выполнении студентами самостоятельной учебной работы (подготовка докладов, проведение семинаров и участие в научно-исследовательских проектах на кафедрах).

Развитие универсальных компетенций невозможно осуществить без организационных изменений форм учебной деятельности.

Преимущественными формами должны считаться те, которые ориентированы на самостоятельность студента, проявлениями которой являются:

•  анализ и обобщение информации;

•  обсуждение изученной информации;

•  создание текстового материала;

•  публичная презентация подготовленного материала.

Особым образом организованная целенаправленная деятельность преподавателя и студентов, основанная на осознанной индивидуально-групповой познавательной активности по системному освоению личностно и профессионально значимых знаний, умений и навыков, способов их получения и представления, должна являться содержанием управляемой самостоятельной работы студентов (УСРС)]. При этом центр тяжести переносится на самоучение. Управляемая самостоятельная работа студентов должна позволить снизить аудиторную нагрузку как преподавателя, так и студента.

Конкретные формы УСРС могут быть самыми разнообразными. Это:

-  подготовка к лекциям, семинарским, практическим и лабораторным занятиям;

-  реферирование статей, отдельных разделов монографий;

-  изучение учебников и учебных пособий;

-  изучение и конспектирование хрестоматий и сборников документов;

-  изучение тем и проблем, не выносимых на лекции и семинарские занятия;

-  выполнение контрольных работ;

-  написание тематических докладов, рефератов и эссе на проблемные темы

-  аннотирование монографий или их отдельных глав, статей;

-  конспектирование монографий или их отдельных глав, статей;

-  участие студентов в составлении тестов;

-  выполнение исследовательских и творческих заданий;

-  написание курсовых и дипломной работ;

-  составление библиографии и реферирование по заданной теме;

-  создание карт, графиков, схем, наглядных пособий по изучаемым темам;

-  самостоятельное изучение темы в рамках литературного вечера;

- занятия в архиве, музее, библиографическом отделе библиотеки;
- решение задач, проведение расчетов и др.

Технологическая цепочка управляемой самостоятельной работы студентов заключается в следующем. Преподаватель совмест­но со студентами определяет трехуровневые цели деятельности (репродуктивные, продуктивные и творческие), выстраивает систему мо­тивации студентов, обеспечивает их учебно-методическими материа­лами, устанавливает сроки промежуточных отчетов о проделанной работе, организует деятельность творческих групп, читает вводную лекцию, проводит консультации, отслеживает результаты са­моконтроля и самокоррекции студентов, обеспечивает проверку нара­боток в соответствии с целевыми установками и оценивает результаты их деятельности (индивидуальные или групповые).

Для того, чтобы самостоятельная работа студента была эф­фективной, необходимо выполнить ряд условий, к которым можно отнести следующие:

1. Обеспечение правильного сочетания объема аудиторной и самостоятельной работы.

2. Методически правильная организация работы студента в аудитории и вне ее.

3. Обеспечение студента необходимыми учебными и методически­
ми материалами с целью превращения самостоятельной работы в творческий процесс.

4. Контроль над ходом самостоятельной работы и использование мер, поощряющих студента за ее качественное выполнение.

В ходе выполнения самостоятельной работы студент должен учиться мыслить, анализировать задания, учитывать условия, ставить задачи, решать возникающие проблемы, т. е. процесс само­стоятельной работы постепенно должен превращаться в творческий. В этом могут помочь новые информационные технологии. Как показывает опыт, студент с большим интересом решает поставленные задачи (курсовое и дипломное проектирование, контрольные задачи, различ­ные другие домашние задания), когда использует современные информационные пакеты или сам программирует решение той или иной задачи. В ходе решения он глубже познает сущность предмета, изучает литературу, ищет оп­тимальные способы решения. Это стимулирование интересом. Ясно, что за таким шагом должно следовать стимулирование студента в форме интереса сокурсников и преподавателей к проделанной работе. К сожалению, последнее чаще не выполняется (нередко отсутствуют в расписании консультации преподавателя по курсам, уменьшается объем и роль научно-исследовательской работы студентов, нет глас­ности рейтинга студентов по выполняемым работам и т. п.).

Самостоятельную работу студентов в зависимости от места и времени ее проведения, характера руководства ею со стороны препо­давателя и способа контроля ее результатов можно подразделить на следующие виды:

- самостоятельную работу во время основных аудиторных занятий (лекций, семинаров, лабораторных работ);

- самостоятельную работу под контролем преподавателя в форме плановых консультаций, творческих контактов, зачетов и экзаменов;

-  внеаудиторную самостоятельную работу при выполнении студентом домашних заданий учебного и творческого характера.

Обязательным условием, обеспечивающим эффективность управляемой самостоятельной работы студентов, является соблюдение системности и этапов в ее организации и проведении. Можно выделить следующие этапы управляемой самостоятельной работы студентов.

Первый этап – подготовительный. Этот этап наиболее сложный
и трудоемкий. Он предусматривает продумывание всей логической
системы организации УСРС; включает в себя составление рабочей
программы с выделением тем для управляемой самостоятельной работы студентов; подготовку учебно-методических материалов; диагностику уровня подготовленности студентов.

Второй этап – организационный. На этом этапе предполагается определение целей индивидуальной и групповой деятельности сту­дентов; проведение вводной лекции, а также индивидуальных и груп­повых установочных консультаций; установление сроков и форм представления промежуточных результатов.

Третий этап – деятелъно-мотивационный. На данном этапе надо обеспечить положительную мотивацию индивидуальной и групповой деятельности; проверку промежуточных результатов; организацию самоконтроля и самокоррекции знаний.

Четвертый этап – контрольно-оценочный. Он включает индиви­дуальные и групповые отчеты и их оценку. Результаты могут быть представлены в виде дипломного проекта, курсовой работы, реферата, доклада, схем, таблиц, устных сообщений, творческой дискуссии, деловой игры, моделей, макетов, отчетов, аннотаций, эссе, анализа итогового (рейтингового) тестирования и др. в зависимости от специальности и изучаемой дисциплины.