Предмет «Технология», профильное обучение – средства педагогической поддержки самоопределения подростков (стр. 2 )

Способность к выбору собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни рождается не только в ходе специально организованного педагогами взаимодействия учащегося с учреждениями основного и даже дополнительного образования, но и через его отношение к тем или иным социокультурным феноменам, напрямую не соотносимым с "внутришкольным" образованием (референтная группа, социальная уличная микросреда, семейная атмосфера и родственники, опыт случайного или ситуационного общения, средства массовой информации и коммуникации).

Естественно, социокультурная среда всегда в том или ином виде противостоит индивиду и является оппозицией его саморазвитию, поскольку в ней являются человеку все общественные противоречия. Тем самым она стимулирует потребность учащегося сохранять и охранять свою индивидуальность и суверенность своего бытия и в то же время может стимулировать его постоянную активность поиска средств самовыражения.

Опыт социализации может при этом нарабатываться, во-первых, как умение личности соответствовать тем или иным требованиям (социума; школьной, студенческой, профессиональной субкультуры), применяя освоенный репертуар социальных ролей; во-вторых, как способность к проявлению своих правил, норм, способов деятельности при постоянном соотнесении их с социальными требованиями с оптимальной степенью конфликтности и противоречивости (не превышающей некий допустимый предел).

Большинство отечественных и зарубежных инновационных школ, декларирующих одной из своих приоритетных целей подготовку учащегося к карьере, характеризуют именно усилия по "социальной интеграции" подростков как способа освоения ими социокультурного пространства, вариативности и многообразия "социальной практики" при помощи всех возможных средств.

Если "самоопределению" вообще нельзя научить, невозможно привить его "навыки", его можно рассматривать лишь как понятие-принцип, подход к способу организации образовательной деятельности, то при подготовке к построению карьеры с учащимся уже можно говорить о балансе между прагматическим и экзистенциальным выбором, между рациональным и иррациональным, интуитивным действием, между позицией работника-исполнителя воли хозяина, воли корпорации и позицией автора, изъявляющего свою волю.

К сожалению, в практической деятельности приходится сталкиваться с тем, что более половины учителей в силу как своих индивидуальных особенностей, так и сложившейся директивной системы в образовании (унитарная школа для унитарного государства) не оценивают свою роль как роль помощника в становлении позиции учащегося.

Предметом педагогической поддержки социально-профессионального самоопределения школьников является совместная деятельность педагога (или педагога-психолога) и ребенка, направленная на определение его собственных интересов, целей, возможностей и средств преодоления проблем, мешающих ему самостоятельно достичь желаемых результатов. Она представляет собой систему средств, которые обеспечивают помощь детям в самостоятельном индивидуальном выборе - нравственном, гражданском, жизненном, личностном, профессиональном самоопределении, а также помощь в преодолении препятствий (трудностей, проблем) самореализации в учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности.

Основными принципами обеспечения педагогической поддержки (и, в частности, поддержки профессионального самоопределения) являются:

- согласие учащегося на помощь и поддержку;

- опора на силы и потенциальные возможности личности;

- вера в возможности учащегося;

- ориентация на способность учащегося самостоятельно преодолевать препятствия;

- сотрудничество, содействие;

- конфиденциальность;

- доброжелательность и безоценочность;

- безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства подростка;

- принцип "не навреди";

- рефлексивно - аналитический подход к процессу и результату (, 1995, Т. Анохина, 1996).

В качестве этапов педагогической поддержки профессионального самоопределения можно, по аналогии с описанными этапами, предложить следующие.

Диагностический - совместное выявление возможных проблем профессионального самоопределения учащегося, их вербализация. Важно помочь ребенку сказать вслух или выразить на бумаге то, чем он обеспокоен, какое место в его жизни занимает данная ситуация, как он к ней относится и почему именно сейчас, а не раньше потребовалось разрешение проблемы. Основная задача данного этапа - помочь школьнику сформулировать самостоятельно проблему.

Поисковый - организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы (трудности, взгляд на ситуацию со стороны).

Планирование совместных действий - проектирование действий педагога (педагога-психолога) и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы).

Деятельностный - самостоятельная целенаправленная активная деятельность самого школьника. На этом этапе задачей педагога является всяческое одобрение его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы и координация действий специалистов разного профиля как в школе, так и вне ее.

Рефлексивный - совместное обсуждение с учащимся успехов и неудач, констатация фактов разрешимости проблем, осмысление учащимся и педагогом нового опыта жизнедеятельности.

Руководствуясь представлениями о составляющих педагогической поддержки к решению этих проблем профессионального самоопределения следует подходить как к преодолению препятствий, мешающих успешному самостоятельному продвижению в образовании и профессиональном становлении.

Под препятствием понимается любая помеха, трудность, задержка, затруднение, негативная ситуация, отдаляющая подростка от желаемого результата ( 1996).

Препятствия подразделяются следующим образом: субъективные (личностные) препятствия; социальные препятствия (школьная и социокультурная среда); материальные препятствия.

Субъективные препятствия обычно лежат в когнитивной, эмоционально-волевой и поведенческой компонентах структуры личности. Их, в свою очередь, можно подразделить на те, с которыми подросток может справится сам (помощь основывается на стимулировании мотивации и поддержке самоорганизации) и на те, которые не могут быть преодолены без помощи того или иного специалиста. Последние предполагают переживаемую личностью недостаточность (физического, психического развития, знаний, опыта, способов деятельности и общения). Предполагаемая помощь специалиста необходима для поиска новых для индивида средств, способов решения проблем, привлечения других специалистов или отказа от нерешаемых задач. Также можно выделить среди субъективных препятствий и отсутствие какой-либо адекватной ориентировки, возможности выделить, вербализировать свои проблемы и определить направления своей активности.

Источником социальных препятствий выступает социальная среда, школьная и внешкольная - педагоги как носители тех или иных стереотипов воспитания и отношения к школьникам, семья, друзья, группы сверстников, средства массовой информации и коммуникации, социокультурная атмосфера в обществе.

Материальные препятствия могут быть связаны как с материальным положением семьи, так и школы.

1.2 Профессиональные пробы школьников и

учебный курс “Твоя профессиональная карьера” -

важнейшие составляющие самоопределения школьников.

Идея знакомства подростков и молодежи с различными аспектами профессиональной деятельности человека, приобщения к ее отдельным элементам, вовлечения в создание реальных материальных и нематериальных продуктов с последующим рефлексивным осмыслением приобретенного опыта является и продуктивной для теории и практики педагогической науки. Поэтому она привлекала внимание специалистов практически на всех этапах становления и развития педагогической мысли в России и за рубежом.

Так, почти три века назад государственным деятелем времен Петра Великого была предложена идея "трудовых проб" как прообраза профессиональных. “Обучать принятых в училища вначале разделяя время, по одному часу хотя и всякий день с переменами, так, чтоб некоторые приходили в ту или другую науку до полудни, а другие после полудни. А когда кто к чему большую охоту и способность явит, тогда ему в той науке более времени допустить, а в другом убавить или весьма отставить" (. "О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах". Цит. по "Антология педагогической мысли России 18 века. М., 1985").

Педагогические истоки идеи проб-экспериментов, осуществляемых в ходе специально организованных ситуаций индивидуального поиска можно найти в трудах отечественных философов-космистов (, , , ). Освоение внешних образовательных областей сопровождается развитием способности человека к творческому экспериментированию: созданию учеником образовательной продукции в изучаемых областях, освоении им базового содержания через сопоставление с индивидуально полученными результатами, выстраивание на этой основе планов и версий своей образовательной деятельности.

В первые годы существования Советской власти новое правительство признало наиболее соответствующей идеалам социализма модель "школы труда"("Основные принципы единой трудовой школы", 1918 г.), обогащенную идеями Джона Дьюи. В 20-е годы трудовая школа стала усиленно насаждаться в рамках государственной школьной политики. "Школа труда" была той благодатной почвой, на которой стала быстрыми темпами развиваться проблема помощи учащемуся в выборе профессии. Для этого периода были характерны подчеркнутое обращение к западному опыту, его заимствование и творческая переработка.

В 20-е годы XX века в отечественной педагогике в связи с повышением внимания к проблемам профориентации, к использованию различных ее методов в средней школе (профессиоведческие беседы, лекции, экскурсии на производство и в учреждения, беседы с демонстрацией производственных фильмов о профессиях, встречи с родителями-специалистами, диспуты, чтение биографий знаменитых людей, подбор библиотекой книг по выбору профессии и рекомендации их для чтения учащимся, привлечение в школу психологов и психотехников), активизировался и интерес к пробе сил учащимися в тех или иных областях профессиональной деятельности.

Так, несомненный интерес представляет опыт осуществления практической пробы сил в специальных кружках, созданных для ознакомления школьников с содержанием профессионального труда (, , , И. Розанов), а также в профессиональных школах (к примеру, 27-я индустриально-трудовая школа г. Ленинграда). В первый период в таких школах учащиеся проделывают "профессиональную пробу" в нескольких отраслях, переходя во время занятий, если понадобится из одной мастерской в другую. И только после такого практического ознакомления с профессиями учащиеся выбирают себе наиболее подходящую.

Аналогичный опыт нарабатывался и за рубежом. Так, в г. Провидансе (США) создавались специальные технические школы, задача которых заключалась не в том, чтобы давать специальное профессиональное образование, а в том, чтобы предоставить возможность ученику произвести правильный выбор профессии, испробовать свои силы в различных отраслях, проделать ряд "профессиональных проб" и, выбрав себе специальность, продолжать обучение в этом направлении. В США педагогами в термин "профессиональная проба" вкладывался несколько иной смысл, нежели в настоящее время. Под профессиональной пробой подразумевалась практическая работа, состоящая из части трудовых действий какого-либо специалиста, которые можно осуществить в школьных мастерских.

В отечественной педагогической теории и практике в 60-70-е годы возобновился интерес к проблемам профессиональной ориентации и, соответственно, к вопросам предоставления учащимся возможности знакомства с элементами профессиональных субкультур через практическую деятельность в процессе допрофессиональной подготовки.

Ученые-педагоги прибалтийской школы (, , , и др.) занимаются поисками способов информационной службы, ориентирующей учащихся на дефицитные массовые рабочие профессии, углубленным изучением интересов, склонностей, разработкой системы мероприятий по оказанию помощи в развитии самоопределения подростков.

В 70-80-е годы среди стран, являющихся в известной степени эталоном межцивилизационного культурно-педагогического синтеза, выдвинулась Япония с её довольно привлекательной системой профориентации и, в частности, профессиональных проб, складывающейся на фоне исключительно высокой динамики социально-экономического развития.

Идеологом, теоретиком и организатором японской системы профориентации явился профессор университета Асия С. Фукуяма. Профессиональная ориентация, с его точки зрения - это динамичный процесс развития человека в течение всей жизни. Особенно важен этап, который охватывает развитие ребенка от рождения до завершения образования. На этом этапе формируется способность к профессиональному самоопределению, включающая три основных фактора: самоанализ, анализ профессий и профессиональные пробы.

Знакомство с профессиональным трудом и накопление практического опыта достигается учащимися через участие по пяти широким сферам труда (сельское хозяйство, промышленность, домашнее хозяйство, бизнес и др.) в различных видах работ по выбору из 16 фиксированных областей труда, отражающих 5 вышеназванных сфер.

Таким образом, на протяжении 3-х лет каждый учащийся в обязательном порядке осуществляет профессиональные пробы не менее 48 раз.

Идея осуществления практической пробы сил учащимися в качестве обязательного этапа педагогического сопровождения профессионального самоопределения в наиболее полной мере получила осуществление в разработанном в 80-90-е годы ВНИКом "Школьник-труд-профессия" под руководством профессора интегративном профориентационном курсе "Твоя профессиональная карьера".

Коллектив ученых ВНИКа "Школьник-труд-профессия", используя опыт С. Фукуямы, попытался его модифицировать применительно к специфике российских условий в разработке экспериментального интегративного профориентационного курса.

В 1992 г. письмом Министерства образования РФ рекомендовало курс "Твоя профессиональная карьера" для введения в практику образрвательных учреждений наряду с образовательной областью "Технология" (письмо МО РФ N52/22-с от 30.11.92).

Наиболее существенная роль в проверке курса и распространении опыта его преподавания принадлежит Межшкольному учебному комбинату N 13 "Хамовники" г. Москвы.

Профессиональная проба, по мнению разработчиков курса "Твоя профессиональная карьера", это завершенный технологический цикл учебно-трудовой, познавательной деятельности учащихся, выполняемый в условиях, максимально приближенных к реальным (производственным); а также средство развития интереса и способности учащегося к конкретной профессиональной деятельности, проверки сознательности и обоснованного выбора профессии.

Основная идея курса "Твоя профессиональная карьера" заключается в реализации личностно-деятельностного подхода, направленного на оказание помощи учащимся в профессиональном самоопределении, осмысливании версий своего профессионального будущего и возможных на данном этапе шагов по достижению профессионального успеха.

Основной целью учебного курса «Твоя профессиональная карьера» является актуализация процесса профессионального самоопределения школьников за счет активизации психологических ресурсов личности и обеспечения их системой сведений о мире современного профессионального труда, развитие у них способности адаптироваться к реалиям устройства своей будущей карьеры в новых социально-экономических условиях.

Курс включает теоретическую и практическую части. Теоретическая часть (72 учебных часа) - изучение "Образа "Я" - психологическая составляющая, и мира труда профессий - профессиоведческая составляющая.

Практическая часть курса (200 часов) представлена профессиональными пробами.

В ходе изучения теоретической части курса школьники получают представление о богатстве внутреннего психологического мира человека и многообразии мира профессий, что обеспечивает им возможность непосредственно охарактеризовать Образ "Я" и составить личную программу профессионального самосовершенствования. Первый цикл тем, посвященный "секретам" выбора профессии, которые анализируются с точки зрения трех аспектов этого процесса : "хочу" (профессиональные намерения), "могу" (возможности личности), "надо" (социальные проблемы труда), помогающие учащимся познакомиться с требованиями к современному профессионалу в новых социально-экономических условиях.

Второй цикл - представлен темами, характеризующие признаки профессиональной деятельности для ознакомления учащихся с психологическими ресурсами личности (психофизиологические особенности, эмоциональные, волевые, интеллектуальные и коммуникативные качества) применительно к различным типам профессий. Завершает теоретическую часть курса цикл тем, с помощью которых школьники подводятся к осознанию неисчерпаемости человеческих ресурсов, к пониманию идеи самореализации для устройства своей будущей профессиональной карьеры.

В процессе преподавания составляющей курса "Образ "Я" решаются следующие задачи :

- актуализация профессионального самопознания и самоопределения, изучение мотивационно-ценностной сферы личности школьника;

- расширение знаний учащихся о своих профессиональных интересах, склонностях и возможностях;

- формирование адекватной самооценки, составляющей "Образа "Я" и соотнесение его с образом профессии.

Сформированность "Образа "Я" является одним из условий, обеспечивающим школьнику возможность адекватно соотнести себя с требованиями различных профессий и, соответственно, эффективно реализовать свой потенциал в будущей профессиональной деятельности.

Поэтому изучение учащимися собственного "Образа "Я" осуществляется параллельно с анализом мира труда и профессий и выполнением профессиональных проб, моделирующих профессиональную деятельность.

Знание мира профессий, способность школьников к анализу профессиональной деятельности достигается за счет предоставления им широкой информации об экономических, социальных, педагогических основах профессиоведения. Взаимообусловленность общего, особенного и единичного позволяет выделить уровни профессиональной деятельности.

Педагогическое описание профессиональной деятельности определяют общую ориентировку школьников в мире труда за счет выделения основных признаков профессиональной деятельности и формирования на этой основе психологических образов-регуляторов, стимулирующих понимание как общих (группировка сходных профессий), так и особенных (сравнение разных профессий на основе общего критерия) характеристик мира профессий. В качестве последних использованы технологические (цель и средства труда), социально-психологические (самостоятельность, индивидуальность и коллективность труда) и эмоционально-волевые (степень напряженности и ответственности) признаки профессиональной деятельности, образующие семь типов классификации по : предмету труда (человек, техника, природа, знаковая система, художественный образ); цели труда (гностическая, преобразующая, изыскательская); средствам труда (ручные, механизированные, автоматические, функциональные); проблемности трудовых ситуаций (работа по алгоритму, решение проблем); коллективности процесса труда (индивидуальная, коллективная работа); ответственности в труде (моральная, материальная); условиям труда (бытовые, на открытом воздухе, микроклиматические, специфические).

Указанная типология позволяет выделить совокупность классификационных признаков, характеризующих требования и возможности анализируемой и выбираемой профессиональной деятельности. Подобный подход позволяет использовать модульный принцип описания профессий в виде формулы профессии.

Уровень информационно-справочного описания направлен на выделение экономических, технологических, медицинских и психологических характеристик профессиональной деятельности, знание которых необходимо учащимся для более детального анализа и понимания специфики избираемой (предпочитаемой) профессии.

Уровень функционального описания включает нормативные характеристики профессионально важных качеств и медицинских противопоказаний к профессиональной деятельности.

Профессиональные пробы составляют практическую часть учебного курса, проводятся по пяти профессиональным сферам, включающим пять типов профессий: "Человек-природа", "Человек-техника", "Человек-знаковая система", "Человек-художественный образ". Всего в рамках курса предусмотрено проведение десяти профессиональных проб. Продолжительность каждой из них от восьми до двадцати часов учебного времени. Каждая профессиональная проба составляет самостоятельную, логически завершенную единицу учебно-трудовой деятельности.

Профессиональные пробы дифференцируются по возрасту учащихся: 1-4 кл. (пропедевтический характер); 5-7 кл.; 8-9 кл.; 10-11 кл.; по уровню готовности к их выполнению, по содержанию, формам и средствам их реализации.

Профессиональная проба рассматривается как средство актуализации профессионального самоопределения и активизации творческого потенциала личности школьников. Такой подход ориентирован на расширение границ возможностей традиционного трудового обучения в приобретении учащимися опыта профессиональной деятельности.

В этой связи особенностями профессиональной пробы являются:

Диагностический характер пробы.

В ходе выполнения профессиональной пробы на каждом из ее этапов осуществляется диагностика общих и специальных профессионально важных качеств (ПВК).

2. Результатом каждого этапа и всей пробы является получение завершенного продукта деятельности – изделия, узла, выполнение функциональных обязанностей профессионала.

3.Процесс выполнения пробы направлен на формирование у школьников целостного представления о конкретной профессии, группе родственных профессий, сферы, их включающей.

4. Развивающий характер профессиональной пробы, направлен на развитие интересов, склонностей, способностей, ПВК личности школьника, достигаемый за счет постепенного усложнения выполнения практических заданий пробы в соответствии с уровнем подготовленности школьников к ее выполнению, внесения в содержание пробы элементов творчества и самостоятельности.

5. Профессиональная проба выступает как системообразующий фактор формирования готовности школьников к выбору профессии. Она интегрирует знания школьника о мире профессий данной сферы, психологических особенностях деятельности профессионала и практическую проверку собственных индивидуально-психологических качеств, отношения к сфере профессиональной деятельности.

Последовательность осуществления проб следующая:

Сначала учащиеся выполняют пять профессиональных проб, каждая из которых относится к одной из сфер профессиональной деятельности по предмету труда, затем пробуют свои силы в следующей группе проб, состоящей также из пяти сфер, отличающихся от первой целями, средствами, орудиями труда, что способствует максимальному соотнесению своих возможностей и потребностей с особенностями профессиональной деятельности.

Для учащихся успешно прошедших профессиональные пробы и проявивших интерес и желание углубить свои знания, умения и навыки в конкретной профессиональной сфере, могут быть организуются занятия в виде факультативов, спецкурсов во внеурочное время по расширенной программе.

Одним из основных отличий данного процесса является преобладание познавательно-оценочного аспекта, в то время как формирование профессиональных знаний, умений и навыков играет не доминирующую, а вспомогательную роль и служит средством диагностики своих индивидуальных качеств, инструментарием к познанию сфер профессиональной деятельности.

Указанные особенности определяют успешность выбора профиля обучения в 10-12 классах, профессиональной адаптации выпускников в новых условиях, предоставляют возможность смены видов профессиональной деятельности на этапе профессионального самоопределения.

Однако не отрицается также ведущая роль внутренней активности личности в самоопределении, высокий потенциал которой позволяет учащемуся достичь значительных успехов в практической деятельности, способствует профессиональной успешности в предполагаемой сфере деятельности.

Профессиональные пробы осуществляются в следующих формах или их сочетании: трудовое задание, связанное с выполнением технологически завершенного изделия (узла, технологически взаимосвязанных законченных операций); серия последовательных имитационных ( деловых) игр; творческие задания исследовательского характера (курсовой проект, реферат и др.); осуществление комплекса агротехнических действий по выращиванию растений, животных, лечебно-профилактических, реабилитационных, воспитательных воздействий и многое другое.

В процессе профессиональных проб учащиеся получают опыт конкретной профессиональной деятельности и пытаются определить, соответствует ли её характер их предпочтениям, способностям и умениям.

97% Выпускников МУК “Хамовники” делают свой профессиональный выбор, реализуя профессиональный намерения и профессиональные планы в результате изучения курса и выполнения профессиональных проб.

Преподавателями МУК совместно с учеными ИОСО РАО (научный руководитель ) подготовлен “Комплект программ профессиональных проб школьников 5-9 классы”.

Опыт преподавателей МУК “Хамовники” широко используется в других регионах России: Кузбассе, Урале, Хакасии, Якутии, Ярославской, Новосибирской и Тюменской областях – а также и в ближнем Зарубежье: Белоруссии, Украине.

1.3. Проектная деятельность учащихся в условиях технологической подготовки

Исходные положения, или почему именно проектирование?

Следует признать, что одним из недостатков традиционной педагогики является эскалация информационного обучения, которое базируется на постулате - для осмысленного действия нужны знания. При этом допускается, что чем больше объем знаний, тем более результативным будет действие.

Именно поэтому школьные курсы перегружены учебной информацией, что, в частности, приводит к заметному разрыву между теорией и практикой, деятельностью и ее информационным обеспечением.

Цели обучения будут достигнуты, если подростки и юноши будут иметь возможность испытать себя выполнением нескольких проб, которые включают освоение информации, трудовых операций, технологических процессов и - главное - оценочных отношений к планируемым и достигнутым результатам трудовой деятельности.

Сутью обучения должно стать выполнение различных учебных, творческих проектных заданий и проектов, тематика которых должна быть разработана с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. А содержание преподавания должно быть целенаправлено подчинено целям информационного обеспечения проектной деятельности.

Содержание проектной деятельности учащихся усложняется аддетивно, то есть по мере освоения предыдущих, более простых, проектных заданий - образно этот процесс можно представить как расширяющуюся воронку, в которую вовлекаются новые знания, информация, образы действий, приобретенный опыт, что позволяет считать проектирование методом развивающего обучения. Однако алгоритм проектирования остается единым на каждом этапе, увеличивается лишь многомерность решения на каждом шаге выполнения алгоритма.

Проектирование, как метод познания, должно оказывать учащимся практическую помощь в осознании роли знаний в жизни и обучении, когда они перестают быть целью, а становятся средством в подлинном образовании, помогая овладевать культурными образцами мышления, формировать свои мыслительные стратегии и т. д., что позволяет человеку самостоятельно осваивать накопления культуры.

Включение проектирования в учебный процесс направляется на социально значимое психофизическое, нравственное и интеллектуальное развитие школьников и укрепление их задатков и способностей, их сущностных сил и призвания; включение школьников в успешную трудовую деятельность и систему общечеловеческих нравственных ценностей; формирование и удовлетворение их деятельностных и познавательных запросов и потребностей; создание условий для самоопределения, творческого самовыражения и непрерывного образования.

Как заинтересовать школьников проектированием?

В такой постановке вопроса уже заложено утверждение, что ядром мотивации проектной деятельности признается спектр интересов, которой концентрируется для каждой возрастной группы:

Можно использовать некоторые процедуры формирования интереса к проектным заданиям, процессу проектирования.

ОБЪЯСНЕНИЕ СУТИ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА - введение расширительного понятия проект на примерах инженерных, дизайнерских, экономических, социальных и других проектов. Примеры из истории техники.

Проектирование как способом улучшения технико-экономических, социальных, эргономических и экологических показателей производства товаров, изделий и услуг.

Педагогические цели проектирования: ознакомление на собственном опыте с содержанием проектной деятельности; использование знаний при решении практических задач; опыт деятельности в условиях свободы выбора.

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ВАРИАНТОВ ВЫПОЛНЕННЫХ ПРОЕКТОВ - знакомство с содержанием и объемом проекта, требованиями к оформлению; акцентирование внимания на элементах творчества (достижение новизны, генериряование вариантов, формиряяование банков идей); сильные и слабые стороны представляемых проектов; сообщение критериев оценивания выполненных проектов; различение проектов по сложности (выбор объекта, объем разработок, трудоемкость выполнения и др.).

АННОТИРОВАНИЕ ПЕРЕЧНЯ ВОЗМОЖНЫХ ТЕМ ПРОЕКТОВ - представление перечня тем (не менее 10-12); комментирование возможных результатов; ожидаемые проектные решения (изменение формы, размеров, цвета; выбор другого материала; совмещение функций изделия; уменьшение количества деталей; изменение технологии изготовления и др.); проведение мысленного эксперимента под девизом "А я бы сделал так...".

ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ПРОЦЕДУРОЙ ВЫПОЛНЕНИЯ ПРОЕКТОВ - этапы работы; работа в классе и дома; консультации групповые и индивидуальные; выполнение проектов малыми группами; роль преподавателя; материальное воплощение проекта; информационное обеспечение проектирования (учебные занятия, тренинги, книги учебные и специальные, компьютерная поддержка и др.).

ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ПРОЦЕДУРОЙ ОЦЕНИВАНИЯ ПРОЕКТОВ - публичная защита проектов; оценивание проекта и его защиты; критерии оценивания проекта и защиты.

Стартовый этап проектирования очень важен. Преподаватель должен добиться :выбора каждым учащимся темы проекта; появления у каждого школьника главной идеи проекта (не следует ее критиковать и даже совершенствовать!), желания большинства учащихся приступить к выполнению проекта; уяснения учащимися условий взаимодействия между собой и с преподавателем.

Возможно, что некоторая часть учащихся не справится со стартовым этапом в первые две-три недели занятий. Быть может, им будет легче "сидеть на колесе" у успешно справившихся - следует предоставить им такую возможность, однако не снижая требований "догнать" основную группу.

В отдельных случаях может быть потребность в индивидуальных консультациях.

Цели проектирования, или для чего учащиеся должны этим заниматься?

Учащиеся на различном собственном опыте должны составить представление о жизненном цикле изделий, от зарождения замысла до материальной реализации и использования на практике. При этом важной стороной проектирования является оптимизация предметного мира, соотнесение затрат и достигаемых результатов.

Учащиеся должны на уровне своего понимания постигать тактику действия при решении не детерминированных (часто репродуктивных), а вероятностно-статистических (часто лишь с угадываемыми результатами и гибкими алгоритмами их достижения) задач, формировать расширяющиеся представления о содержании проектов различной сложности.

При проектировании приобретается опыт использований знаний при решении так называемых некорректных задач, когда имеется дефицит или избыток данных, когда отсутствует готовое известное решение. Таким образом, предоставляется возможность приобретения опыта творчества, то есть комбинирования и модернизации известных решения для достижения нового результата, требуемого изменяющимися внешними условиями.

Проектирование позволяет достигать повышения уровня коммуникабельности, то есть расширения круга конструктивного и целенаправленного общения, актуализированного однотипностью деятельности.

Полноценное конструктивное общение следует считать важнейшим параметром функциональной грамотности детей и подростков, в определенной мере, залогом возможности пользования свободой слова, столь необходимой ЧЕЛОВЕКУ СВОБОДНОМУ, отличающемуся именно сформированной потребностью в конструктивном общении.

Важнейшей целью проектирования является диагностика, которая позволяет оценивать результаты как динамику развития каждого школьника. Наблюдение за выполнением проектной деятельности позволяет получать данные о формировании жизненного и профессионального самоопределения учащихся.

Следует считать, что цели проектирования достигаются, когда эффективность педагогических усилий преподавателя и воспитательно-образовательного процесса оценивается динамикой роста показателей, которые фиксируются у учебной группы и/или у каждого учащегося):

информационной обеспеченности (знакомства, представления, нания, тезаурус, понимания);

функциональной грамотности (восприятие установок и объяснений учителя, письменных текстов, умение задавать конструктивные вопросы, умение обращаться с техническими объектами, приемы безопасной работы и др.);

технологической умелости (способность выполнять трудовые операции, стандартизованные программами предыдущих лет учения, манипулирование объектами и средствами труда, способность достижения заданного уровня качества, освоенность ручных и машинных операций, понимание свойств материалов, правильное применение инструментов, обеспечение личной безопасности, рациональная организация рабочего места и др.);

интеллектуальной подготовленности (способность вербализировать трудовые операции, рефлексия трудовой деятельности, понимание постановки учебных (теоретических и практических) задач, достаточность объема памяти, способность сравнивания предметов по размеру, форме, цвету, материалу и назначению, аддетивное восприятие новой информации, умение пользоваться учебной литературой и др. для рационального планирования деятельности, в том числе, совместной с другими людьми);

волевой подготовленности (стремление выполнять поставленные учебные задачи, внимательное отношение к речи учителя и к педагогической ситуации, поддержание культуры труда, дружелюбное взаимодействие с другими учащимися, жеаание выполнить задания (работу) на высоком уровне качества,

толерантное отношение к замечаниям, пожеланиям и советам; выбор темпа выполнения задания; успешное преодоление психологических и познавательных барьеров; способность запрашивать и получать помощь и др.).

Под проектным трудом понимаются такие взаимодействия и отношения старших школьников между собой, с взрослыми, при которых для достижения цели реализуются усилия личности; не только получают запланированный результат, но и происходит развитие внутреннего мира растущего человека.