Педагогика: история педагогики и образования истории педагогики и образования (стр. 12 )

С началом войны учителя, не дожидаясь специальных указаний, осуществляли перестройку преподавания всех предметов с целью усиления их воспитательной направленности применительно к условиям военного времени.

В содержание школьных курсов истории были внесены коррективы: в частности, увеличилось количество часов на изучение тем, связанных с историей войн. Так, в 7 классе в курсе истории средних веков было увеличено время на изучение тем «Германия в 12-15 вв.», «Чехия в 12-15 вв.», «Тридцатилетняя война» и др. В 8 классе в курсе Истории СССР было добавлено время на изучение темы «Борьба с немецкими и шведскими феодалами» и т. д. Дополнительно выделявшееся время использовалось учителями для более яркого показа учащимся тех событий прошлого, которые выявляли захватническую политику Германии и героическую борьбу порабощенных ею народов. Так, при изучении темы «Германия в 12-15 вв.» учителя подробно останавливались на захватнической политике немецких феодалов на Востоке, на их жестоком обращении к порабощенным народам, рассказывая учащимся о тех героических битвах, которые приостановили продвижение немецких «псов-рыцарей» на Восток – Ледовом побоище и Грюнвальдской битве.

Исторический материал, как правило, выводился учителями на современные события. Анализ источников свидетельствует, что учителя на своих уроках стремились воспитать у учащихся чувство ненависти к врагу, посягнувшему на свободу страны, их свободу. Такую возможность давали многие темы по истории. Учителя уделяли специальное внимание углубленной характеристике прусской военщины, рассматривавшейся ими в качестве идейной вдохновительницы и предтечи германского фашизма. При этом использовались меткие замечания о прусской военщине Г. Гейне, который писал, что «из ила Нильской долины возникли не только крокодилы, но и наследственно привилегированное сословие, которое кровожадностью и прожорливостью даже превосходит крокодилов».

Однако в годы войны в содержании школьного исторического образования явно наметилась антинемецкая направленность. Вся история немецкого государства представлялась как сплошная цепь войн за порабощение русского и других народов, а сами немцы – как первейшие враги цивилизации и прогресса. Из содержания курса истории был изъят даже имевшийся в довоенных учебниках материал о перемещении центра международного рабочего движения в Германию (1848 г.) как «проблема, трудная для усвоения».

Конечно, необходимо было воспитывать ненависть к фашистским захватчикам, но такая политизация исторического образования, зачастую в ущерб достоверности и исторической правде, вела к формированию искаженного сознания учащихся. К этому же вело заведомо ложное раскрытие и других тем. В частности, при изучении курса истории СССР в 10 классе учащиеся в качестве «одного из факторов незыблемости морально-политического единства советского народа» преподносилось массовое уничтожение ни в чем не повинных людей. Учителя, руководствуясь различного рода указаниями, «вскрывали огромное значение своевременного разгрома врагов народа для окончательной победы над фашизмом».[48]

Вообще в преподавании истории в годы Великой Отечественной войны произошло смещение некоторых акцентов при раскрытии тех или иных тем. Происходило это с учетом изменившихся реалий. Так, если до войны делался акцент на противоречия между нашими странами; на то, что, например, США и Великобритания были главными организаторами и участниками интервенции молодой Советской республики и т. п., то в условиях войны показывалось, что дружба народов нашей страны и США имеет давние исторические традиции. Акцент делался на дружественную позицию России во время войны американцев за свою независимость, помощь России северным штатам в борьбе против рабовладельческого Юга и т. д. При изучении истории Великобритании особое внимание стало уделяться ознакомлению с ее демократическими традициями. Рассказывая о событиях прошлого, учителя стремились подвести учащихся к лучшему пониманию той исторической обстановки и тех исторических условий, которые привели к союзу народы наших стран в совместной борьбе против гитлеровского фашизма.

Школьное историческое образование периода войны подтверждает высказанную академиком мысль о том, что «грубое вторжение конъюнктуры в такое тонкое дело, каким является преподавание истории» вело к тому, что «произвольно менялись, нарушались структуры информационных блоков», навязывались одни понятия, «отменялись» другие, «открывались» и «закрывались» целые исторические эпохи. Это, в свою очередь, вело не только к образованию пробелов в исторических знаниях учащихся, но и формированию в достаточной степени искаженного сознания подрастающего поколения. В то же время не может вызывать сомнения и тот факт, что преподавание истории в годы войны способствовало воспитанию у подрастающего поколения патриотических чувств, готовности беззаветно служить своей Родине.

Были также внесены изменения в преподавание и других школьных предметов. Например, из 66 часов, отводившихся на весь курс «Конституции СССР», 8 было посвящено изучению новой темы – «Советское государство в условиях Великой Отечественной войны против гитлеровской Германии». При этом семиклассники знакомились с задачами, которые стояли в войне перед страной. Особое внимание уделялось ознакомлению с созданием антигитлеровской коалиции и роли в ней Советского Союза. Изменилось изучение некоторых тем курса. Например, при знакомстве с политической основой СССР один из двух уроков отводился характеристике гитлеровского «нового порядка», бесправного положения людей на временно оккупированной фашистами территории. При изучении темы «Высшие органы государственной власти СССР» особое внимание обращалось на деятельность Государственного Комитета Обороны, Ставки Верховного Главнокомандования. К проведению уроков привлекался газетный материал, использовались сообщения Совинформбюро. По утрам учащиеся, в первую очередь пионеры и комсомольцы по очереди слушали и записывали последнюю сводку новостей Совинформбюро, чтобы сообщить ее в классе.

Значительный воспитательный потенциал несли в себе уроки экономической географии. В годы войны произошли огромные изменения на политической карте Европы: многие страны лишились самостоятельности, границы были «размыты», перенесены столицы и т. д. Анализ этих перемен определял особое место курса географии в воспитании школьников в годы войны. Содержание школьных курсов географии тесно увязывалось с ее событиями. Учителя активно использовали материалы современности. Изучая, например, Германию, они особое внимание уделяли характеристике государственного строя, рассказывали о приходе к власти фашистов во главе с Гитлером и причинах этого, объясняли название партии – «национал-социалистическая», сообщали, что собой представляет Гитлер.

Учителя на своих уроках показывали, что несет оккупация. Этому помогало привлечение газет, сводок Совинформбюро. Например, учитель Левин из средней школы № 49 г. Горького широко использовал на своих уроках вырезки, фотографии, другие материалы, дополнявшие текст учебника. Изучая с учащимися тему «Калининская область», он рассказывал о зверствах фашистов, борьбе жителей области с ними. Учителя географии свердловских школ организовали ведение учащимися тетрадей для записи в них событий современности, что становилось хорошим дополнением к учебнику. Такая разнообразная работа способствовала тому, что учащиеся систематически следили за событиями политической и экономической жизни страны. Учащиеся самостоятельно готовили различные сообщения, доклады. Это, например, широко практиковалось в школах Вологодской области, где учащиеся писали мини-рефераты «Непрочность тыла фашистской Германии», «Мощь стран антифашистского блока», «Значение Казахстана в осуществлении задач разгрома фашистских захватчиков» и др. В школах Горького, например, учащиеся решали различные географические задачи: о военных поставках из США в СССР, о переброске войск союзников к Мальте, Суэцкому каналу и т. д.

Так же, как и другие, уроки литературы увязывались с начавшейся войной, воспитанием у учащихся ненависти к врагу, презрения к трусости, готовности стать на защиту отечества. Изучавшийся литературный материал учителя стремились связывать, там, где возможно, с событиями Великой Отечественной войны. Например, ленинградская учительница , стараясь воспитать у своих учеников храбрость, презрение к смерти и трусости, наряду с программными произведениями знакомила их с поэмой «Беглец». Изложения, написанные затем учащимися, показали, что трус Гарун, бежавший с поля боя, не сумевший отомстить за смерть родных и презираемый всеми, вызвал у них презрение и отвращение.

Многие темы давались учителями по-новому. Например, как свидетельствуют воспоминания ветеранов, в теме о обычно изучалась «Светлана», «Теон и Эсхин», а стихотворение «Певец в стане русских воинов», написанное во время отечественной войны 1812 г., не рассматривалось. В условиях Великой Отечественной войны учителя как раз обращались к этому стихотворению, полному горячих патриотических чувств, горячей любви к родине. При изучении в 6 классе творческого наследия методическими рекомендациями учителям литературы предлагалось знакомить учащихся с жизнью писателя, рассказывать им об участии Толстого в обороне Севастополя, читать «Севастопольские рассказы». Кроме того, учащиеся должны были прочитать те страницы романа «Война и мир», где говорится о Пете Ростове, ушедшем к партизанам. Разбор отрывков романа рекомендовалось сопровождать рассказами об участии в Великой Отечественной войне советских детей. В 7 классе также при изучении творческого наследия предлагалось рассказывать учащимся о Ясной Поляне, о разрушении ее фашистами. Вместо изучения «После бала» учащиеся должны были познакомиться с отрывком из «Войны и мира» - «Кутузов на Бородинском поле».

Уроки строились не только на основе произведений классической литературы, но и только что появившихся произведений, среди которых «Русский вопрос» К. Симонова, «Радуга» В. Василевской, «Непокоренные» Б. Горбатова и др. Акцентировали внимание на чертах людей, которые помогали выстоять в трудной ситуации. Словом, уроки литературы пробуждали в учащихся любовь к отечеству, формировали в их сознании образцы патриотического поведения.

В целом, преподавание предметов гуманитарного цикла, хотя в нем и имелись недостатки, способствовало формированию у учащихся уверенности в могуществе их страны, в справедливости войны против фашистских захватчиков, давало образцы для поведения, направленного на деятельное содействие приближению разгрома немецко-фашистских захватчиков, усилению наступательной способности Красной Армии.

Во внеучебной работе с учащимися в годы Великой Отечественной войны Наркомпрос РСФСР рекомендовал использовать в основном те же, что и до войны, формы и методы работы, уделяя, однако, основное внимание занятиям оборонного характера и общественно полезной деятельности учащихся. В работе всех предметных кружков были особенности, обусловленные спецификой предметов, но всех их объединяла направленность деятельности на дело борьбы с немецко-фашистскими захватчиками, а также стремление связать работу с общественно-политической жизнью страны в военных условиях.

События войны вызвали к жизни новую тематику в работе исторических кружков: «Города-герои Великой Отечественной войны», «Трудовой подвиг советского народа в тылу» и др. Последняя тема имела особое значение для гражданского воспитания учащихся. Это связано с тем, что большинство ребят со свойственной для этого возраста психологией увлекались всем героическим, фронтовыми событиями и не всегда понимали героику труда в тылу. Поэтому важно было показать, что победа куется в тылу благодаря героическому труду всех людей, объединенных стремлением к победе и установлению мира.

В деятельности кружков распространилась краеведческая тематика. Кружковцы собирали материалы об участниках войны – своих земляках. Например, члены исторического кружка 70-й одесской школы под руководством учительницы Загривы собирали материалы об участии в войне одесситов. В Ширяевской школе Одесской области кружковцы организовали уголок «Патриоты Родины – воспитанники нашей школы», где были собраны фотографии, письма с фронта, личные вещи воинов – бывших учеников школы. Уже в послевоенные годы этот опыт был использован при создании уголков, комнат, залов и музеев боевой славы.

Распространение получило ведение учениками дневников об их работе на заводах и фабриках, об оказании помощи фронту и т. д. Это способствовало гражданскому воспитанию учащихся, так как связывало дела и судьбы страны с их жизнью, позволяло лучше осознать, что и от них зависит свобода и независимость страны.

Существенное место во внеклассной работе отводилось гражданскому воспитанию школьников средствами художественной литературы. Организуя работу литературных кружков, учителя принимали во внимание возросший интерес учащихся к антифашистской литературе, в том числе – немецкой. На занятиях изучались такие темы, как «Фашистская Германия и творчество писателей-антифашистов», «Вчера и сегодня Германии в антифашистской литературе» и др. Для понимания кружковцами жизни Германии в период фашисткой диктатуры учителя знакомили их с произведениями Л. Фейхтвангера. Например, о событиях 20-х годов в Мюнхене учащиеся узнавали из романа «Успех», из другого – «Семья Оппенгейм» – о поджоге рейхстага и т. д. Это помогало лучше понять причины прихода фашистов к власти, социальные корни фашизма, человеконенавистническую сущность его политики.

На занятиях литературных кружков школьники знакомились с творчеством Р. Роллана, А. Барбюса, Э. Хемингуэя и др. Знакомство с произведениями этих и других писателей помогало лучше понять народы, представителями которых они являлись, познакомиться с их культурой, традициями, общественной жизнью. Это, в свою очередь, способствовало утверждению в умах учащихся мысли, что одолеть фашистскую чуму может только объединение усилий разных народов. Опыт тех военных лет может быть полезен и сегодня: увеличение удельного веса произведений зарубежных авторов в курсе литературы, в работе литературных кружков могло бы способствовать формированию культуры межнациональных отношений.

Особое место в работе литературных кружков отводилось произведениям о Великой Отечественной войне В. Василевской («Радуга»), Б. Горбатова («Непокоренные»), Г. Гуляма («Ты не сирота») и др. Школьники знакомились с произведениями о жизни и подвигах Н. Гастелло, А. Чекалина, З. Космодемьянской и т. д. Силу воздействия на учащихся увеличивало привлечение учителями различных средств. Например, после чтения повести В. Василевской «Радуга» организовывался просмотр одноименного фильма. О степени эмоционального воздействия на учащихся различных средств можно догадываться. К сожалению, к отечественным источникам и свидетельствам вследствие непредсказуемости подходов к оценке своего прошлого зачастую возникает недоверие. Обратимся к свидетельству американцев.

В своем письме Сталину Рузвельт писал: «В воскресенье в Белом Доме смотрели присланный нам Вами фильм «Радуга»… картина оказалась столь величественной, что понимали и без перевода. Она будет показана американскому народу». А американский генерал Маккарту, посмотрев фильм, сказал, что «русские спасли цивилизацию». В кинотеатрах сразу после просмотра «Радуги» американцы записывались добровольцами в армию.[49]

Ценным в работе литературных, как, впрочем, и других кружков, было то, что они не замыкались в стенах школы: их члены вели активную работу среди населения на агитпунктах, в домоуправлениях, в избах-читальнях и т. д. Это было естественным продолжением кружковой работы: школьники вместе с учителями искали возможные пути реализации своих творческих замыслов, находок. Например, члены агитбригад выступали со стихами, частушками, написанными участниками литературных кружков. Так, смоленские школьники – члены литкружка и агитбригады – сочинили и пели частушки:

Немка Гитлера рожала – Вся Германия дрожала: Ждите горя, ждите бед – Народился людоед! А на улице туман – Полное затмение. Глянул Гитлер на Москву И лишился зрения. Через белую дорожку Пробежала мышка. Скоро красные придут – Полицаям крышка.

Гитлер русского спросил: -  Много ли оружия? -  Хватит-хватит, черт косой, Вся Москва загружена. А немецкие вояки… На словах они сильны! Только после каждой драки Моют в озере штаны. Скоро-скоро снег растает, С гор покатится вода. Наши здорово воюют – Занимают города.[50]

Веселые, озорные эти и подобные им частушки не только поднимали настроение, но и вселяли уверенность в скорой победе.

Порой члены литкружка в сотрудничестве с членами агитбригад сочиняли слова на мотив полюбившейся всем песни и выступали перед населением. Например, член литкружка Датон Лабендик, восьмиклассник одной из школ Славгорода Приморского края, сочинил стихи, разоблачавшие лживость фашистской пропаганды, на мотив песни «Шар голубой»:

Крутится, вертится Геббельс с утра,

Крутится, вертится с пеной у рта.

Крутится, вертится, хочет узнать

Кто это правду посмел написать?

Кто это пишет, что немцы бегут?

Кто это пишет, что немцам капут?

Как они смеют такое писать?

Автора надо скорее поймать!

Может, вот этот? А может, - другой?

Кто ж это автор заметки такой?

Геббельсу правды от мира не скрыть,

Шила в мешке не утаить!

Знают все правду, что немцы бегут.

Знают все правду, что немцам капут.

Геббельсу больше не верит народ,

Пусть хоть три короба полных наврет![51]

Война дала определенный импульс развитию детского творчества, что проявилось также в создании рукописных альбомов, журналов. Содержание их отражало участие школьников в общественно-политической жизни страны. Например, в рукописном журнале «Юный патриот» ученики 6-й школы Перми в различной форме рассказывали о своих делах в помощь фронту, тимуровской работе и т. д. Как правило, инициаторами таких журналов были участники литературных кружков. Они же составляли и костяк редакций стенных газет.

Существенно возросло в годы Великой Отечественной войны воспитательное значение стенной печати: выходившие в школах стенные газеты сплачивали коллектив, распространяли опыт, рассказывали об общественных делах школьников, организовывали их на различные дела в помощь фронту. Наряду с общешкольными газетами выходили боевые листки по классам, которые помогали быстрее откликаться на события в стране, школе, классе, организуя учащихся на лучшую учебу, на помощь фронту. В качестве примеров можно привести опыт работы стенной газеты в Енатской школе Кичм-городецкого района Вологодской области. Она регулярно выходила здесь под девизом «Учись по-боевому!», отражала жизнь школы, рассказывала о том, как воюют ее выпускники. Редакция из двадцати пяти человек была разбита на пять бригад, между которыми велось соревнование на наиболее интересный выпуск газеты.

Ярко отражала жизнь и работу классов, учащихся общешкольная газета «Победа», выходившая в Верхне-нюдовской школе Мурманской области. Хорошо работал сектор печати в Лажской средней школе Кировской области. Газеты здесь хорошо оформлялись, главное – были действенными. В организации этой работы полезную роль сыграл корреспондентский кружок, куда входили по одному выборному от класса и желающие. Здесь обрабатывались собранные юнкорами статьи, заметки и другие материалы. На занятиях кружка обсуждали предстоящие выпуски газеты. Каждый номер становился событием в жизни учащихся. Ребята также помогали выпускать газеты в подшефных классах.

Встретившиеся в архивных фондах работы отражают важный результат работы школы – привитие школьникам чувства причастности к эталонам героической борьбы нашего народа против фашистских захватчиков. Школе принадлежала большая заслуга в создании символов для постоянного сравнения подрастающим поколением своего образа жизни с тем, который пропагандировался и был необходим для общества. Имена многих героев войны (А. Матросова, Н. Гастелло, З. Космодемьянской, Е. Чайкиной и других) стали частью личной жизни многих детей и подростков военной поры.

Целям гражданского воспитания служили и географические кружки. Их члены совместно с участниками исторических кружков создавали в школах уголки Великой Отечественной войны. В них обязательно была карта, по которой можно было следить за изменениями положения на фронтах. Как правило, эта дежурная карта висела в самом видном и удобном месте. На переменах учащиеся собирались возле нее, отмечали происходившие перемены, обсуждали их. В этих же уголках помещались различные материалы, иллюстрирующие очередное сообщение о ходе войны.

В географических кружках большое внимание отводилось изучению значения различных регионов страны для достижения победы. Например, на основе данных периодических изданий члены географических кружков составляли мини-рефераты «Урал – кузница оружия», «Ленинград и его оборона», «Значение Кавказа как промышленной и сельскохозяйственной базы в условиях Отечественной войны», «Значение реки Волга в условиях Отечественной войны» и др. и т. п. С подготовленными на их основе сообщениями учащиеся выступали в подшефных госпиталях, перед трудящимися на предприятиях, в колхозах, совхозах, по месту жительства.

Организовывались заочные путешествия по различным регионам СССР, во время которых кружковцы знакомились с историей, культурой, природными особенностями различных регионов нашей страны. Такие путешествия часто проводились в годы войны в школах Алма-Аты, куда были эвакуированы многие дети и взрослые из России, Украины, Белоруссии и других регионов огромной страны. Они-то и становились активными участниками и «проводниками» на маршрутах заочных путешествий, рассказывая о своих родных местах. Все это расширяло кругозор учащихся, их знания о стране. Этот вид работы сохранился и получил распространение в послевоенный период.

В общем, обращение к опыту деятельности школы в годы войны позволяет понять, хорошо ли было бы «под Гитлером». А еще опыт школы военной поры показывает, что, несмотря на недостатки и трудности в организации ее работы, среди которых можно выделить ее шаблонность, догматизм, высокую степень централизации выработки содержания духовной жизни, учителя искали и находили формы и методы достаточно эффективного воздействия на сознание учащихся, их приобщения к общественно-политической жизни страны.

Не потерять научный и практический потенциал советской школы в сфере патриотического воспитания и гражданского становления подрастающего поколения, искать и находить организационные и методические возможности его совершенствования в сегодняшней непростой социально-педагогической ситуации опыт – вот задача современной школы и новых поколений учителей.

(Мир образования – образование в мире),

Педагогические взгляды (1918–1970 гг.)

1. В основе педагогической теории лежит педагогический оптимизм и любовь к детям, вера в утверждение доброго и человеческого в жизни, формирование идей добра, милосердия, народности воспитания.

2. «Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом ученике его неповторимо-индивидуальный талант – значит поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства».

3. «В подлинно народной школе царит четыре культа – Родины, Человека, Книги и Родного слова».

4. «Свою миссию… я видел в том, чтобы учителя имели единые взгляды и убеждения по важнейшим вопросам воспитания и образования. Единство взглядов предусматривает расцвет творческой индивидуальности каждого педагога как личности. Ни один учитель не может быть универсальным (а потом абстрактным) воплощением всех достоинств. В каждом что-то преобладает, каждый, имея неповторимую живинку, способен ярче, полнее других раскрыть, выявить себя в какой-то сфере духовной жизни. Эта сфера как раз и является тем личным вкладом, который вносит индивидуальность педагога…»

Избранные педагогические произведения в пяти томах опубликованы в 1979–1980-х годах в Киеве, в издательстве «Радяньска школа». Труды: «Сердце отдаю детям», «Рождение гражданина», «Духовный мир школьника», «Павлышская средняя школа», «Разговор с молодым директором школы», «Сто советов учителю» и др.

Педагогическое наследие

 

Основные тенденции современного мирового образовательного процесса.

Изменения в работе школ ведущих стран Западной Европы и США.

Образовательные реформы 2-й половины 20 в.

Знакомство с ведущими тенденциями современного развития мирового образовательного процесса мы рекомендуем начать с характеристик образования человека и обучения как процесс познания. Именно такой подход дает возможность объединить системы всех стран.

Переход в XXI в. можно охарактеризовать как период, в котором рассматриваются разные подходы к образованию, обучению и воспитанию.

Такие тенденции, как гуманизация воспитании и гуманитаризации образования заняли прочное место в педагогической теории и практике, приближая воспитательную практику во всем мире к потребности времени.

Культура и образование остаются в центре внимания всего мирового сообщества. Они выступают в качестве ведущих факторов общественного прогресса и развития цивилизации. Взаимодействие культуры и образования может рассматриваться в разных аспектах: во-первых, на уровне социума, в историческом контексте; во-вторых, на уровне конкретных социальных институтов, сферы или среды развития человека; в-третьих, на уровне учебной дисциплины.

Образование человека и образовательную систему необходимо рассматривать только в конкретной социокультурной функции, то есть образование:

1)  является способом социализации личности и преемственности поколения;

2)  является средой общения и приобщения к мировым ценностям, достижениям науки и техники;

3)  ускоряет прогресс развития и становления человека как личности, субъекта и индививидуальности;

4)  обеспечивает формирование духовности в человеке и его мировоззрение.

Образование может рассматриваться как социокультурный феномен, объект практики и научного исследования, а также как звено социальной практики. С позиции практики можно узнать специфику всей системы образования на уровне страны, конкретного региона и отдельного образовательного учреждения. Это специфика проявляется в моделях образования, в образовательных целях, в содержании образования. Цели и содержание как системообразующие элементы любого вида и уровня образования определяются государственной политикой, раскрываются в образовательном процессе на уровне каждой образовательной системы. Основная форма организации образовательного процесса в школе – урок, в вузе - лекция и практическое занятие. Плодотворность образования определяется степенью реализации целей и образовательного стандарта, типом, качеством и уровнем образования. Наряду с образованием как целенаправленным и организованным процессом, обучением и воспитанием в условиях конкретной образовательной системы, человек на протяжении всей жизни включен в процесс самообразования.

Обучение выступает одним из оптимальных способов социальной адаптации человека к современной жизни, поскольку средствами обучения можно передать и получить большой объем информации. Обучение - это организованный педагогом процесс познания, развития, общения, творчества. Основу любого вида обучения составляет дидактическое отношение: преподавание - учение. Известны разные типы, виды и стили обучения, которые нельзя оценивать по признаку – «лучше» или «хуже». Их выбор зависит: от образовательной политики в стране, доминирующей в обществе; образовательной парадигмы или доктрины, дидактической концепции или теории обучения; целей и задач обучения, профессиональных возможностей, склонностей и предпочтений преподавателя.

История развития начальной, средней и высшей школы не только продолжает традиции конкретной страны, но и входит в мировой опыт. Поэтому говорят как об общих тенденциях развития школы и высшего учебного заведение, так и о национальной системе образования определенной страны.

В течение XX века в мировой и отечественной практике интенсивно проходили эксперименты в поиске новых путей развития школы, в результате чего Российская образовательная система имеет огромное разнообразие типов школ.

В результате мировых интеграционных процессов к концу XX века сформировались отдельные типы регионов. В мире известны разные модели образования. Поиск новых моделей образования продолжается, и этот процесс непрерывен.

Особенно мощный инновационный процесс охватил российскую систему образования в 80-е – 90-е годы.

Вместо прежней единой и однообразной школы стали появляться гимназии, лицеи, колледжи, школы разных профилей и направлений. Появились международные школы, частные начальные школы.

Современное мировое образовательное пространство.

Мир сегодня объединен заботой о воспитании гражданина всей планеты. Интенсивно развивается международное образовательное пространство, поэтому мировое сообщество стремится к созданию глобальной стратегии образования человека независимо от места его проживания и образовательного уровня. Все страны объединяет понимание, что современное образование должно стать международным, школьное и университетское образование приобретают черты разностороннего, многонационального образования. Мировое образовательное пространство объединяет национальные образовательные системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, своему качественному состоянию. Поэтому следует говорить о современном мировом образовательном пространстве как о формирующемся едином организме при наличии в каждой образовательной системе глобальных тенденций разнообразия.

В мире выделяют типы регионов по признаку взаимного сближения и взаимодействия образовательных систем.

Первый тип составляют регионы, которые выступают генераторам и интеграционных процессов. Самым ярким примером такого региона может служить Западная Европа, к ним также можно отнести США и Канаду. В мире также формируется новый, Азиатско - Тихоокеанский регион (АТР). В него входят: Республика Корея, Тайвань, Сингапур и Гонконг, а также Малайзия, Таиланд, Филиппины и Индонезия. Для всех этих стран характерна стратегия повышенных требований к качеству обучения и подготовке кадров.

Ко второму типу относятся регионы, позитивно реагирующие на интеграционные процессы. В первую очередь это страны Латинской Америки.

К третьему типу относятся те регионы, которые инертны к интеграции образовательных процессов. В эту группу входят большая часть Африки к югу от Сахары (кроме ЮАР ), ряд государств Южной и Юго-Восточной Азии, небольшие островные государства в Тихом и Атлантическом океанах. К концу XX веке выделились регионы, в которых по ряду экономических, политических и социальных причин нарушается последовательность образовательных и интеграционных процессов, к таким регионам относятся арабские страны, Восточная Европа и страны бывшего СССР.

Для мирового образовательного пространства характерны весьма важные тенденции, особенно ярко проявляющие в конце XX века.

Первая тенденция – повсеместная ориентация большинства стран на переход от элитного образования к высока качественному образованию для всех.

Вторая тенденция заключается в углублению межгосударственного сотрудничества в области образования. Активность развития данного процесса зависит от потенциала национальной системы образования и от равных условиях партнерства государства и отдельных участников.

Третья тенденция предполагает существенное увеличение в мировом образовании гуманитарной составляющей в целом, а также за счет введения новых научных и учебных дисциплин в начальной школе, ориентированных на человека в экологии, истории, экономике. Еще одной важной тенденции в мировом образовании является значительное распространение нововведений при сохранении сложившихся национальных традиций и национальной идентичности стран и регионов. Поэтому пространство становится поликультурным и ориентированным на развитие человека и цивилизации в целом, более открытым для формирования международной образовательной среды, национальном по характеру знаний и приобщению человека к мировым ценностям.

Наряду вышеозначенными моментами в мировом образовании набирает силу «рыночный» и сугубо «деловой» подход:

I.  Стремление к демократической системе образования, т. е доступность образования всему население страны и преемственность его ступней и уровней, предоставление автономности и самостоятельности учебным заведениям.

II.  Обеспечение права на образование всем желающим.

III. Повышенный интерес к одаренным детям и молодым людям, к особенностям раскрытия их в процессе средствам образования.

IV. Поиск дополнительных ресурсов для образования детей с отклонениями в развитии, детей-инвалидов.

Организационное регулирование процесса развития мирового образовательного пространства осуществляет ЮНЕСКО. Данная организация разрабатывает для всех стран международно-правовые акты как глобального, так и регионального характера.

Раздел 4. Словарь терминов

Абака (греч. абак - счетная доска) - специальное наглядное приспособление, используемое для обучения счету и вычислениям в школах Древней Греции. Име­ло неподвижную часть - площадь, разделенную на несколько граф, обозначающих разряды и классы, и подвижные детали - камешки, жетончики или косточки, обо­значающие количество сотен, десятков и единиц в каждом разряде и классе. А. позже применялась при обучении счету в Византии и Древней Руси.

Агеллы - государственные спартанские воспитательные учреждения для мальчиков с 7 до 18 лет, названные Плутархом «школами послушания», т. к. в них была строгая дисциплина, и широко применялись наказания, в т. ч. с 14 лет в воспитательных целях - агона (публичная порка).

Агонистика - принцип соревнования, состязания, применявшийся в пе­дагогической практике Древней Греции.

Агоны - ежегодные публичные испытания (гимнастические - по физи­ческой подготовке, мусические - состязания в пении, игре на флейте), в т. ч. в терпении и выносливости, проводившиеся в форме состязаний и даже порки (агон) для спартанских юношей с 14 лет в агеллах.