Материалы Всероссийской виртуальной научно-практической конференции (стр. 2 )

Таким образом, в одном классе собираются учащиеся с различными образовательными потребностями. В нашей школе эти различные образовательные потребности удовлетворяются за счёт индивидуального подхода к каждому ученику. Это возможно потому, что классы небольшие (до 10 человек); учителя имеют специальное образование; с детьми работают специалисты (психолог, логопед, дефектолог, массажисты и т. д.); ведутся индивидуальные карты сопровождения; мониторинг развития каждого ребёнка. Важно подчеркнуть, что наша школа общеобразовательная и дети проходят обучение по адаптированной программе 6 вида. Начальная школа занимается по УМК «Школа России», но на каждом уроке кроме учебных и воспитательных задач решаются одна или несколько коррекционных задач. На уроках необходимо избегать объяснения нового материала в большом объёме в один приём; излишней концентрации на фактах и деталях; стресса, связанного с оцениванием; разделения школьников в группы «по способностям»; частого использования стимулирующих методик; стандартизированного тестирования. В процессе обучения нужно применять экспериментальные, стимулирующие активность, методы обучения; уделять больше внимания на усвоение ключевых понятий того или иного предмета; применять способы поэтапного усвоения нового материала; давать учащимся понять, что они ответственны за выполнение заданий, но в то же время уделять больше внимания эмоциональным потребностям и изменяющейся манере поведения каждого учащегося; исходить из индивидуальных потребностей учащихся.[4]

Инклюзивное образование, так или иначе, делает акцент на персонализации процесса обучения.

Инклюзия - это не значит просто собрать всех детей «в кучу», а наоборот, она способствует тому, чтобы каждый ученик чувствовал себя принятым, чтобы его способности и потребности учитывались и были оценены. Инклюзия - это подход, при котором учитывается разнообразие учеников, при котором учебные планы и цели подстраиваются под их способности и потребности. В этом процессе важна роль учителей и специальных педагогов, которые привносят свой опыт и знания для того, чтобы каждый ребенок мог учиться с наибольшей для себя пользой.

В нашей школе каждый ученик чувствует себя принятым, его способности и потребности учитываются и бывают оценены. Такая возможность появляется, когда есть много разных возможностей проявить свои способности; тогда один становится лучшим математиком, а другой лучшим артистом и т. д. В школе каждую неделю проводится общее мероприятие, в подготовке которого участвуют все дети и взрослые вместе.

А так, как школа небольшая, то в ней легче создать необходимую для детей с ДЦП материальную базу: пандусы, подъёмник, специальную мебель, коляски, тренажёры и т. д. В школе есть автобус, поэтому учащиеся каждый день приезжают в школу и уезжают домой.

Сильной стороной специализированного обучения всегда считалась концентрация внимания на индивидуальности каждого учащегося. С приходом в общеобразовательную школу учащихся с особыми образовательными потребностями преподаватели будут сознавать важность общения с каждым ребенком как с личностью. Педагоги, занимающиеся специальным образованием, признают, что система общего образования зарекомендовала себя как эффективная для учащихся с ограниченными возможностями. Преподаватели общеобразовательной школы в свою очередь обращаются к системе специального образования в поисках новых методик, позволяющих улучшить результаты учащихся с особыми потребностями.

Литература

1.  Инклюзивное образование при ограниченных ресурсахг. (Sue Stubbs, Inclusive Education Where There are few resources).

2.  На пути к инклюзивной школе: пособие для учителей. - РООИ «Перспектива» при поддержке Агентства США по международному развитию.

3.  Семинар «Развитие инклюзивного образования в массовых школах» 16-17 ноября 2006г., г. Москва.

4.  , Приходько обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. - М.: Издательский центр «Академия», 2с.

5.  , Мамайчук детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М., Гуманит. изд. центр Владос, 2004, - 368 с.

СПЕЦИФИКА РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Инклюзивное образование подразумевает включение в единый образовательный процесс всех категорий детей (обычно развивающихся учеников и детей с ОВЗ), признание ценности их различий и способности к обучению, которое, в свою очередь, ведется наиболее подходящим способом для каждого ребенка [3].

Рассматривая процесс инклюзии, можно выделить следующие его основные принципы:

·  всестороннее планирование инклюзии и распространение ее философии на все стороны жизни школы;

·  включение в процесс создания инклюзивной школы учителей, администрации школы, родителей, активное взаимодействие субъектов образовательного процесса;

·  формирование понимания понятий «инвалидность», «лицо с ограниченными возможностями здоровья» у работников школы (включая охранников, поваров и пр.) и учеников;

·  обучение всего персонала школы стратегиям работы в рамках инклюзивного образования.

Как отмечает [4], педагоги и администрация образовательного учреждения, принявшие идею инклюзии, особенно остро нуждаются в отработке механизмов взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, где центральной фигурой является ребенок. Подобное сотрудничество делает идею инклюзивного образования жизнеспособной и результативной, поскольку направленно на выявление индивидуальных особенностей учащегося и учет их в процессе обучения и воспитания.

Результатами тесного контакта между специалистами может быть:

·  выделение положительных особенностей учащегося;

·  определение методов взаимодействия с учащимся;

·  выявление ближайших перспектив развития детей;

·  фиксация навыков, приобретенных школьниками за конкретный период;

·  соотношение поставленных целей с результатами достижений [4].

Взаимодействие между специалистами должно носить системный характер, способствовать накоплению информационной базы для обеспечения возможности проведения качественного анализа результатов коррекционно-образовательного процесса.

Работа учителя-логопеда в условиях инклюзивного образования имеет ряд особенностей. В первую очередь, прежде чем приступить к коррекционной работе, учитель-логопед, как и в случае с обычными учениками, должен путем тщательного специального обследования выяснить характер нарушения речевой деятельности с учетом специфических особенностей учащегося и его потенциальных возможностей.

Наряду с этим, особенно важным является получение информации от специалистов ДОУ, характеризующей актуальный уровень развития и потенциальные возможности ребенка. Тесный контакт между специалистами ДОУ и школы позволяет осуществить преемственность в реализации принципов и технологий психолого-педагогического сопровождения, применения обучающих и развивающих программ, предназначенных как для обычных, так и для «особых» детей. Важно, чтобы педагоги и учитель-логопед имели возможность познакомиться со своими предполагаемыми учениками и особенностями их развития, наблюдать за ними в ходе занятий в дошкольном учреждении, продумать и составить вместе со специалистами ДОУ дальнейший план индивидуальной работы с такими учениками. В целом, знакомство педагогов и детей до поступления в школу является залогом успешности всего образовательного процесса [4].

В содержание работы учителя-логопеда и педагога-психолога входит проведение психолого-медико-педагогического обследования. Данные специалисты организуют обсуждение в момент приема ребенка в школу, при составлении или изменении индивидуального образовательного маршрута.

Немаловажным является анализ ситуации обучения и развития «особого» ребенка учителем-логопедом совместно с учителями школы, выработка стратегии и мер по устранению или предотвращению причин неуспеваемости детей с особыми образовательными потребностями.

Подготовка к коррекционным занятиям также обладает своей спецификой. Учитель-логопед делает акцент на подборе речевого материала, в основе которого лежит развитие терпимости, милосердия, взаимопонимания, а также положительный опыт нахождение своего места в обществе людей с ОВЗ.

Так, например, на этапе работы над связной речью можно использовать сказку по произведению В. Катаева «Цветик-семицветик», в которой волшебный цветок исполняет любые желания: 6 лепестков маленькая девочка Женя потратила на минутные и, в целом, бесполезные желания, пока не сделала доброе дело - вылечила больного мальчика.

В настоящее время введение в программу обучения ребенка компьютерных технологий стало необходимым условием обучения и социальной адаптации ребенка. Информационные технологии позволяют поддержать мотивацию ребенка, заинтересовать его в получении и закреплении новых знаний, помочь найти свою нишу в окружающем его социуме [5].

Поскольку дети с ОВЗ овладевают грамотой значительно труднее, чем их нормально развивающиеся сверстники, учителю-логопеду необходимо вызвать и сохранить у таких детей желание совершенствовать свою письменную речь. Например, применение различного рода компьютерных обучающих игр дает возможность изменить эмоциональное отношение ребенка к трудной для него работе над речью, а использование текстовых редакторов ( [2]) исключает утомительное переписывание, возникает возможность быстро и без следа устранить допущенные ошибки, получить, в конечном счете, безупречную и достойную похвалы работу.

При работе с клавиатурой у детей развивается пространственная ориентировка, а для успешной работы учащимся приходится внимательно слушать и выполнять инструкции педагога, что развивает слуховое восприятие и память. При работе у учащихся совершенствуются функции концентрации и распределения внимания.

Включение в процесс коррекции компьютерных программ позволяет стимулировать интерес детей к обучению путем организации их самостоятельной деятельности, постановки перед ними целей и проблем, решение которых ведет к появлению новых знаний и умений, укреплению межпредметных связей, а так же формирует у учащихся интерес к учению, активизирует их, обеспечивает каждому возможность работы в оптимальном для него темпе, повышает самооценку учащихся.

Решение задач инклюзивного обучения детей со специальными образовательными потребностями невозможно также без привлечения к работе их родителей. Учитель-логопед в своей работе с семьями учащихся, помимо проведения консультационных мероприятий, осуществляет анкетирование родителей на предмет их отношения к инклюзивному образованию и на основе этого проводит просветительскую работу по формированию адекватного понимания инвалидности, развитию навыков толерантности. Формами включения родителей могут быть индивидуальные консультации, мастер-классы и семинары. Включение родителей в качестве равных партнеров в образовательный процесс предполагает также издание специальных пособий с играми и упражнениями по проведению занятий с ребенком дома, информационных листов. Родители могут принимать участие в групповых, и, в отдельных случаях, индивидуальных занятиях, расширяя запас педагогических компетенций, отмечая динамику в развитии ребенка [1].

Также свою работу учитель-логопед строит таким образом, чтобы результаты деятельности детей с ОВЗ были интересны и доступны для ближайшего окружения. Это может быть создание выставок творческих работ, помощь по изготовлению пособий и многое другое.

В конце каждого полугодия рационально составлять письменный отчет об «особом» ребенке, в котором соотносятся поставленные педагогом цели с результатами достижений ученика. Письменный отчет - это своего рода содержательная оценка результата совместной деятельности ребенка, учителя, учителя-логопеда, педагога-психолога и родителей. Главное в отчете - выявить индивидуальные положительные особенности в каждом ученике, зафиксировать его успехи, приобретенные за определенное время, наметить возможные ближайшие перспективы совершенствования приобретенных знаний, умений и навыков. Подобный отчет - своего рода показатель оптимистического отношения педагога к каждому отдельному ученику, способствующий его самоутверждению, стимулирующий его к дальнейшему развитию и обучению [4].

С целью повышения профессиональной компетентности учителя-логопеда в русле инклюзивного образования, необходимо проведение тренингов, междисциплинарных консилиумов среди узких специалистов, стажировок, мастер-классов, открытых мероприятий.

Таким образом, создание условий для полноценного воспитания и образования детей с ОВЗ, адекватного их состоянию и здоровью, является условием успешной реализации инклюзии, которая является одним из решающих и эффективных механизмов построения общества для всех и каждого конкретного человека.

Литература

1.  Бородин образовательного пространства в инклюзивном детском саду [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://inclusion. *****/stati/inclusive-kindergarten/

2.  Кукушкина редактор Microsoft Word и развитие письменной речи детей: Помощь в трудных случаях: Методическое пособие. - М.: Советский Спорт, 2004.

3.  , На пути от интеграции к инклюзии [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://inclusion. *****/stati/integration_or_inclusion/

4.  Сабельникова инклюзивного образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://*****/material/default. aspx? control=15&id=9339&catalogid=18

5.  Коррекция письменной речи у учащихся с ОВЗ с применением компьютерных программ Microsoft Word Microsoft и Office PowerPoint [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://*****/articles/564381/

6.   

ОРГАНИЗАЦИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЕМ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

Дети с нарушениями опорно-двигательно апппарата - это полиморфная в клиническом и психолого-педагогическом отношении категория лиц.

Среди них условно можно выделить 4 группы:

1.  Дети у которых нарушения обусловлены органическими поражениями нервной системы:

·  головного мозга (детский церебральный паралич, опухоли и травмы);

·  проводящих путей (параличи рук, кривошея и т. д.);

·  спинного мозга (последствия полиомиелита, травмы).

2.  Дети, имеющие сочетанные поражения нервной системы и опорно-двигательного аппарата вследствие родовых травм

3.  Дети, имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата при сохранённом интеллекте (артрогрипозы, хондродистрофии, сколиозы и т. д.).

4.  Дети, имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата наследственной этиологии с прогрессирующими мышечными атрофиями (миопатия Дюшена, амнотрофия Вердинга - Гофмана и т. д.).

Основными проявлениями нарушений опорно-двигательного аппарата являются несформированность двигательных навыков и умений в разной степени. Эти нарушения определяют развитие ребёнка, как правило, сопровождаются комплексными нарушениями: речи, слуха, зрения, интеллекта, психики.

Необходимо учитывать особенности познавательной деятельности и эмоционально-личностной сферы детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (см. таблицу 1).

Таблица 1

Особенности познавательной деятельности и эмоционально-личностной сферы детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Познавательная деятельность	Педагогические мероприятия
Пространственно-временная организация	Формируется с трудом, нарушения в восприятии пространственно-временных отношений остаются длительно. Детям трудно анализироваить целое через части и наоборот. Недостаточно развивается пространственное воображение, нарушен пространственный анализ, синтез.	Коррекционная работа.
Память	Из различных видов памяти наиболее развита зрительная (произвольная и непроизвольная), Уровень слуховой памяти невысокий. Структура запоминания обычно такова: при органических поражениях центральной нервной системы - с числом повторений запоминание возрастает незначительно, затем остаётся на прежнем уровне, при астении - на второе повторение приходит значительное возрастание запоминания, а потом резкий спад, при неустойчивом внимании - ребёнок запоминает неравномерно, в зависимости от отвлечения внимания. Дети показывают неплохой уровень опосредованной памяти, когда запоминание слов на слух покрепляется зрительной стимуляцией.	Многократное повторение словесных инструкций, заданий, подкреплённое зрительной стимуляцией.
Мышление	Долгое время преобладает наглядно - действенный вид мышления, дети испытывают трудности в формировании обобщённого способа умственной деятельности.	Коррекционная работа.
Внимание, работоспособность	Внимание быстро истощается, трудно переключать на другой вид деятельности. Наблюдается нарушение работоспособности в виде повышенной утомляемости (становятся вялыми или возбуждёнными, раздражительными, с трудом сосредотачиваются на задании).	Щадящий режим, строгое дозирование работы, отдыха.
Эмоционально-личностные особенности
Самооценка	Для детей характерно незнание себя, своих особенностей. Многие дети имеют заниженную самооценку, испытывают чувство неполноценности, вины и т. п. Дети с интеллектуальными нарушениями (задержкой психического развития, умственной отсталостью) оценивают себя некритично, завышенно.	Коррекция самооценок.
Тревожность	Достигает высокого уровня, как у младших, так и у старших школьников. Объектами тревожности выступают различные бытовые ситуации(приём пищи, одевание на прогулку, семейные проблемы), ситуации в школе (боязнь учителя, ответов у доски, боязнь «ручки с красной пастой»), ситуативная тревожность (это связано с ограниченностью знаний о социальной жизни).	Создание климата психологического комфорта, работа с психологом, снятие гиперопеки, перестройка ситемы отношений ребёнка с окружающими.
Эмоционально-волевая сфера	У большинства детей крайне неустойчива, наблюдаются нередко неадекватные эмоциональные реакции, застревание на отрицательных переживаниях, эмоциональное раздражение. Т. к. такие дети зачастую сильно опекаемы родителями, наблюдается пассивность, инфантильность, внушаемость личности. Произвольность поведения формируется с большим трудом. Дети отличаются повышенной впечатлительностью, обидчивостью, чутко реагируют на поведение взрослых (на тон голоса, замечание, подмечают изменения настроения взрослого. Наблюдается наличие невротических симтомов (страхи), различных психосоматических проблем - энурез, экопрез, тики, логоневрозы, аллергические реакции, рост защитной агрессии. Дети испытывают трудности коммуникации - тревожность, нерешительность, чувство неуверенности, дистанцированность, замкнутость. Проявляются депрессивные настроения, чувства беспомощности, эмоциональной зажатости, переживание чувства отверженности, потребность в эмоциональной поддержке, опоре.	Создание климата психологичес кого комфорта, работа с психологом.
Влияние семьи	Наиболее частый тип воспитания - потворствующий (ребёнок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей). При таком типе воспитания у ребёнка развиваются истероидные (демонстративные) черты характера. При доминирующей гиперпротекции ребёнок находится в центре внимания родителей, которые лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. Это приводит либо к появлению у ребёнка острых аффективных реакций, либо произойдёт усиливание астенических черт характера. Часто наблюдаются фобии (страх утраты ребёнка, воспитательная неуверенность родителей, неразвитость родительских чувств, вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания).	Работа с социальным педагогом, Психологом - формирование оптимальных подходов к воспитанию ребёнка в семье.

Изучение и усвоение предмета является целью и для ребёнка с ограниченными возможностями, но этот процесс должен быть модифицирован.

Педагогу необходимо изучить научную литературу по проблеме, медицинскую карту ребёнка, документацию представленную психолого-медико-педагогической комиссией, индивидуальную программу реабилитации (если у ребёнка есть статус «инвалид»).

Полученная информация поможет организовать учебную среду с учётом потребностей ребёнка (см. таблицу 2).

Таблица 2

Здоровьесберегающая, личностно-ориентированная среда для обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Эмоционально-личностная сфера	·  создание климата психологического комфорта; ·  адаптированный режим дня; ·  адаптированное расписание уроков; ·  психологическое сопровождение.
Опорно-двигательный аппарат	·  соблюдение ортопедического, двигательного режимов; ·  проведение физкультминуток на уроке; ·  динамическая перемена; ·  смена поз на уроке (сидя, лёжа, стоя); ·  лечебная физкультура, массаж; ·  физиотерапевтическое, медицинское сопровождение; ·  приспособление пространства класса к особеностям ребёнка (пандусы, коляски, ходунки, поручни, утяжелители для рук, ног, подставки под ноги, специальная мебель, печатные машинки, компьютеры, оборудованная туалетная комната и т. д.).
Зрение	·  размещение за партами в соответствии с рекомендациями врачей; ·  ежемесячные пересаживания в соответствии с «Гигиеническими требованиями»; ·  профилактика нарушений зрения, коррекция нарушений зрения (работа с офтальмотренажёрами, зрительные фикультминутки); ·  организация учебного пространства с учётом зрительных потребностей детей.
Речь	·  логопедическое сопровождение; ·  система работы по коррекции речевых нарушений.
Интеллект	·  учитывайте требования к овладению знаниями умениями навыками по «Программе 1-4 классов специальной общеобразовательной школы для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами». Рекомендована главным управлением школ министерства просвещения СССР НИИ дефектологии АПН СССР; ·  учитывайте нормы оценки знаний, умений, навыков учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата, элементы оценивания деятельности , ; ·  применяйте специальные методики (обучение письму , методика по обучению чтению, письму, приёмы системы М. Мотессори по формированию элементарных умений, навыков, методики обучения детей с нарушениями интеллекта, слуха и т. д.)

Важно тесно сотрудничать со специалистами: врачами (офтальмолог, отоларинголог, невропатолог, ортопед), логопедом, тифлопедагогом, сурдопедагогом, психологом, социальным педагогом, с родителями.

Необходимо выбрать форму обучения: в классе, индивидуально (на дому, либо в школе), индивидуально с посещением уроков в классе, дистанционно.

Проводимая работа позволит создать оптимальные условия для учащихся, ребёнок сможет максимально проявить свои возможности, создаётся ситуация успеха, которая очень важна для детей с ограниченными возможностями.

Литература

1.  Шевченко -развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. - М.: Просвещение, 2003

2.  , Мамайчук детей с нарушеными функциями опорно-двигательного апппарата. - М.: Просвещение,2004

3.  Бадалян проблемы эволюционной неврологии и развития мозга ребёнка. - Киев,1988

4.  А., , Смуглин и реабилитационнная терапия детских церебральных параличей. - М.: Владос, 2005

5.  , Мамайчук детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Учебное пособие для вузов. - М.: Просвещение, 2004

,

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ НРАВСТВЕННОГО ЗДОРОВЬЯ ОБЩЕСТВА

От того, как формируется социум, как в нем воспринимается человек с ограниченными возможностями, как он вписывается в общество, и какое место он в нем занимает, зависит духовное состояние самого общества, с этой точки зрения можно отметить, что успешное введение инклюзивного образования возможно в обществе, обладающем здоровой нравственной основой. В этом плане перед современной Россией стоит немало проблем.

В настоящее время в России насчитывается более 15 млн. лиц с отклонениями в развитии, что составляет около 11% населения страны. Из них 1 млн. 800 тыс. - дети (5% всей детской популяции). В настоящее время большинство детей с ограниченными возможностями здоровья обучаются в специализированных классах, примерно 210 тыс., или получают надомное образование около 35 тыс. [2].

К системе специального школьного образования России относятся: 1461 школа для детей с умственной отсталостью (207836 учащихся); 84 школы-интерната для глухих детей (11413 учащихся); 75 школ-интернатов для слабослышащих детей (10963 учащихся); 18 школ-интернатов для слепых детей (3040 учеников); 61 школа-интернат для слабовидящих (8605 учеников); 44 школы-интерната для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (6171 учащийся); 69 учреждений для детей с задержкой психического развития (12562 учащихся); 60 учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи (11362 учеников) [1].

Таким образом, более 500 тыс. детей и подростков школьного возраста ограничены в возможностях получить полноценное образование.

Мы разделяем точку зрения И. Гофмана, который расценивает помещение ребенка в коррекционную школу или школу-интернат как социальное приписывание индивиду или группе людей атрибутов неполноценности. Педагогическая практика показывает, что закрытые образовательные учреждения, которыми являются специальные (коррекционные) школы, в целом не дают максимальной возможности для социализации их выпускников. Ученики подобных школ не «проигрывают» свою роль и роль окружения при решении многих жизненных вопросов, с трудом устанавливают различные социальные контакты самостоятельно, в основном это осуществляется преднамеренно, под руководством взрослого и с определенной целью. Социальные роли таких детей ограничены, что не способствует дальнейшей успешной социальной адаптации ребенка в быстро меняющемся социуме. В конечном итоге ограничение социальных контактов сказывается и на личностном развитии учеников специальных школ, так как обыденная жизнь за их стенами совершенно иная, полная противоречий.

Тем самым негласно реализуется практика маргинализации категории лиц с ограниченными возможностями здоровья. С точки зрения большинства окружающих они не могут быть в полной мере дееспособными, что влечет развитие практик их социальной дискриминации по психофизическому статусу. Условия окружающего мира не приспособлены к особым нуждам таких людей (отсутствие пандусов, специальных лифтов и др.), обучение в вузе для подавляющего большинства из них является несбыточной мечтой. Из-за более низкой, чем у здоровых людей, производительности труда их стараются не принимать на работу. Хотя известны случаи, когда люди-инвалиды становились, например, Нобелевскими лауреатами.

В 1990 году Мировым сообществом в Джомтьенской декларации была рассмотрена проблема инклюзивного образования и определена ее актуальность. Этот этап связан с переосмыслением обществом своего отношения к инвалидам, с признанием равенства их прав и осознанием обществом своей обязанности обеспечить таким людям равные со всеми другими возможности в разных областях жизни, включая образование.

По данным опроса ЮНЕСКО (1989 г.), установлено, что ¾ стран (43 из 58 опрошенных) признают необходимость решения вопроса развития и обучения детей с особыми потребностями.

Наше исследование направлено на разработку модели адаптивной социальной среды в инклюзивной школе. На первом этапе мы проанализировали психолого-педагогическую литературу и выделили основные теоретические положения, которые должны быть учтены при разработке модели.

Инклюзивное или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создаёт особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

Еще обосновал необходимость включения детей с отклонениями в развитии в среду обычных детей. Он считал, что необходимо шире практиковать общение аномальных детей с другими детьми. Ученый указывал на то, что антипедагогично в целях удобства подбирать однородные коллективы умственно отсталых детей, так как в этом случае умственно отсталый ребенок лишается возможности коллективного сотрудничества и общения с другими детьми [1].

Особое внимание в анализе инклюзивного обучения уделяется эмоциональным и нравственным аспектам принятия, согласия группы, общества с существованием особого человека, с реализацией его прав во всех сферах жизни.