Материалы Всероссийской виртуальной научно-практической конференции (стр. 6 )

Привлечение ребёнка к иностранному языку является достаточно актуальной задачей в современных условиях. Для обучения слабовидящих детей одним из способов, решающих ряд эмоциональных, психологических и дидактических проблем, является использование различных игр направленных на обучение различным аспектам иноязычной речевой деятельности. Таким образом, необходимо чётко разделить грамматические, лексические, фонетические игры, беря во внимание отсутствие условий включения зрительного анализатора для успешного выполнения задания, а также возможность неоднократного повторения игры или её условий.

Игры для слепых и слабовидящих следует подбирать по степени их педагогического воздействия и с учетом интересов играющих. Особенностью игр слепых детей является задержка на одной из первоначальных стадий развития игры, в большинстве случаев на манипулятивных действиях, не связанных с игровой деятельностью в строгом смысле слова. Манипулятивный и стереотипный характер игры слепого ребенка часто связан с особенностями их развития, со стереотипностью всей деятельности ребенка, со стереотипией навязчивых, привычных движений, возникающих в результате ограничения свободных движений ребенка с раннего возраста. Остановка на этой стадии развития игры свидетельствует о том, что ребенок во время свободных игр включает игру в русло привычной стереотипной деятельности. Новые действия с игрушкой включаются у ребенка в ту деятельность, которая с раннего детства доставляет ему удовольствие и является для него привычной. Для того чтобы предупредить это подчинение новых действий старым, необходимо создать такую ситуацию, при которой стереотипные действия включаются в сюжетную игру, одиночные предметные действия с игрушкой составляют цепь последовательных действий, объединенных общей целью. [5]

В качестве иллюстрации нашего понимания данной теории, мы можем предложить следующие игры, направленные на введение или отработку владения иностранной лексикой, а также развитие памяти, воображения на основе игровых упражнений ограничивающих визуальное получение информации.

Введение и отработка основных прилагательных проводится по стандартной методике. Со слабовидящими детьми используется не только перевод, но и все остальные возможные средства введения новых лексических единиц: тактильные ощущения, вкус, запах, объяснение.

После введения лексической единицы (т. е. когда преподаватель убедился, что все учащиеся поняли её значение) необходима фонетическая отработка, которая проходит фронтально и индивидуально.

После отработки основных прилагательных, помогающих описывать предметы, в общем фронтальном режиме участники ставятся в следующую ситуацию: они должны описать предмет, узнать его, рассказать о его применении и так далее.

Первое задание состоит в необходимости ощупать предмет с закрытыми глазами, описать его форму, поверхность и предположить, что это может быть. (Task I: Touch these things and describe them.)

В следующем задании важно задействовать вкусовые и обонятельные ощущения говорящего. С завязанными глазами участник должен попробовать, какой либо фрукт, причём сам он даже не притрагивался к нему. Задачей говорящего является описать вкус, (может быть, цвет), назвать фрукт и рассказать как можно больше о нём. (Task II: One of the members of your communities will come here. This person will taste something not seeing it. He or she will have to describe it. You must speak not only about the taste, but about everything you imagine.)

Следующее задание заключается в необходимости догадаться, что за предмет ученик ощупывает. Он должен описывать его размер, форму, поверхность и т. д. (Task III There is something in this bag. One of you will come here and will have to describe it. You or the others will have to guess what it is. Others may ask additional questions.)

Следующее задание является чисто языковым, т. е. один из участников слушает описание предмета (его может описывать как преподаватель, так и его товарищи, зная о каком предмете идёт речь). Участник должен догадаться о чём идёт речь. Задачей данного задания является закрепление языкового материала отрабатываемого на занятии. (Task IV One member of your teams will come here again. I shall put on his head a kind of a crown. Something will be drawn on munities must make up a description of that object not naming it, so that the person could guess what it is. You have 5 minutes. )

Последнее задание заключается в том, что обучающиеся, разделённые на группы должны были описать любой предмет или человека так, чтобы члены других команд догадались, что они имеют в виду. (Task VI Make up riddles for other communities. Choose any object you want and describe it. You have 5 minutes. )

Обучая детей играть, организуя их творческие игры, педагог активизирует познавательную деятельность незрячих детей, что дает возможность преодолевать недостатки в развитии, вызванные слепотой. Обучая незрячего ребенка игре, необходимо основываться на звуковом и двигательном подражании, на природной любознательности, в основе которой лежит ориентировочная деятельность, на чувстве радости от деятельности, которое так же велико у слепого, как и у видящего, на естественном стремлении к движению и деятельности, заглушаемых порой страхом перед неизвестными предметами.

Литература

1.  Воспитание игрой - М., 1987.

2.  Игры, в которые играют люди - М., 1988.

3.  В школу - с игрой - М., 1991.

4.  , Соколов время и развитие личности. - Л., 1983.

5.  http://*****

,

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА,

РАБОТАЮЩЕГО В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Инклюзивное образование - это процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями [2].

Идея инклюзивного образования предъявляет особые требования к профессиональной и личностной подготовке специалистов, которые имеют базовое коррекционное образование, и учителей с базовым уровнем знаний и специальным компонентом профессиональной квалификации. Под базовым компонентом мы понимаем профессиональную педагогическую подготовку, (предметные, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки), а под специальным компонентом - следующие психолого-педагогические знания:

·  представление и понимание того, что такое инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования;

·  знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;

·  знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса;

·  умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-учителями, специалистами, руководством) [2].

Инклюзивные образовательные сообщества во многом изменяют роль учителя, который вовлекается в разнообразные интеракции с учениками, больше узнавая о каждом из них, а также активнее вступают в контакты с общественностью вне школы. Опора на опыт отечественной коррекционной школы позволяет не снижать качество образования детей с ограниченными возможностями в обычной школе. Преподаватели из специальных школ оказывают методическую помощь коллегам из общеобразовательных школ. Сотрудничество специалистов делает модель инклюзивного образования жизнеспособной и результативной, т. к. налаженное взаимодействие между специалистами учреждений различных типов способствует лучшему пониманию проблем детского отклоняющегося развития.

Наряду с профессиональными знаниями важное значение имеют личностные качества педагога, которые определяют стиль отношений с детьми, родителями, другими сотрудниками образовательного учреждения, формируют его авторитет. Согласно современным представлениям профессиональная культура педагога является субъективной частью его отношения к людям, имеющим нарушения развития.

Сегодня в России, особенно в среде педагогов, все более отчетливо осознается, что глубинные первопричины социально-экономического кризиса и ухудшения положения и здоровья нации находятся не только, а может быть и не столько в сфере экономики, сколько в области духовно-нравственного воспитания, в громадной деформации духовно-нравственных ценностей и идеалов значительной части населения и особенно молодежи. Для того чтобы учитель мог духовно-нравственно воспитывать подрастающее поколение он должен сам обладать духовно-нравственной культурой.

Духовно-нравственная культура педагога - это сложная интегральная система его личностных качеств, которая характеризует степень развития и саморазвития его нравственных ценностей, убеждений, мотивов, знаний, умений, чувств и способностей, которые он проявляет в различных ситуациях нравственного выбора и нравственной деятельности в сравнении с теми высокогуманными ценностями, принципами, правилами, которые в современной социокультурной среде и деятельности принято считать нормативными и (или) идеальными [1].

Духовнo-нравственная культура педагога работающего в условиях инклюзивного образования - это важное условие качества его профессиональной деятельности - предполагает ориентацию на гуманистические ценности и векторы направленности этой деятельности: во имя, ради человека с нарушениями в развитии, в связи с этим в структуре качеств личности педагога ведущее место занимают те, которые связаны с понятиями «нравственность» и «духовность». Нравственность и духовность рассматриваются в диалектическом единстве, где нравственность не что иное, как способ личностного бытия в культуре. Профессионально значимыми чертами педагога являются такие, как милосердие, желание быть полезным людям с нарушениями в развитии, импатия, ответственность, терпение и терпимость, уважение к личности обучаемого.

Духовно-нравственная культура выполняет следующие функции: аксиологическая, нормативная, рефлексивная, оценочно-диагностическая, коррекционная, прогностическая. Они проявляются в любых ситуациях духовно-нравственной деятельности педагога. Профессиональная функция реализуется в ситуациях непосредственного и опосредованного взаимодействия учитель-ученик в процессе обучения и воспитания.

Исповедуемые педагогом моральные ценности гуманизма направляют его профессиональную деятельность и, с одной стороны, ведут его к собственному нравственному развитию, обогащению духовности, свободы морального выбора; с другой - способствуют передаче гуманных ценностей ученикам, обеспечивая я тем самым успешность педагогической деятельности по формированию у обучаемых эмоционально-ценностного отношения миру, к людям, к себе самому.

Ведущей характеристикой профессионально-гуманистической направленности является ее избирательность, осознанность, эмоциональность, интеллектуальная активность и действенность в осуществлении педагогической деятельности. В этой связи психологическая структура данной направленности может быть представлена как совокупность взаимообусловленных компонентов:

·  когнитивного, связанного с осознанием и осмыслением гуманистических ценностей профессиональной деятельности;

·  эмоционального, отражающего личностную значимость этой деятельности;

·  конотативного, определяющего целеустремленность и активность действующей личности[3].

Современными педагогическими принципами, ориентированными на самореализацию духовно-нравственной культуры являются следующие:

·  принцип создания высоконравственной, образовательно-воспитательной среды;

·  принцип признания самоценности всех участников образовательно-воспитательного процесса;

·  принцип признания приоритетности духовно-нравственного воспитания при учете значимости всех остальных целей и задач воспитания и развития личности;

·  принцип учета актуального и потенциального уровней развития личности, включая и саморазвитие ее духовно-нравственной культуры;

·  принцип гармонизации и гуманизации межличностных отношений всех участников образовательно-воспитательного процесса[1].

Следует заметить, что каждый из вышеперечисленных принципов имеет свои факторы и условия, а следовательно, и направленность его эффективной реализации.

Ведущими тенденциями, характеризующими процесс развития духовно-нравственной культуры учителя, выступают:

1.  тенденция культурно-гуманистической направленности профессиональной деятельности учителя, реализуемая на основании принципа развития педагогической деятельности как феномена культуры и в контексте культуры;

2.  тенденция усложняющегося творческого характера профессионально-педагогической деятельности учителя, с помощью принципа непрерывности обеспечивающего адаптацию учителя в постоянно меняющейся образовательной ситуации;

3.  тенденция непрерывного развития профессионально-педагогической деятельности, актуализирующая принципы последовательности и преемственности его подготовки;

4.  тенденция возрастания системности профессионально педагогической деятельности учителя, отражающая всеобщую связь и взаимообусловленность структурных и функциональных компонентов этой деятельности, реализуемая на основании принципов непрерывного и поступательного развития личности учителя, определяющих стратегию и направленность формирования его культуры[3].

Таким образом, совершенно очевидно, что реализация инклюзивного образования требует высокопрофессионального педагога, владеющего творческим потенциалом, способного успешно работать в условиях рыночной экономики, жесткой конкуренции. Поэтому одной из важных проблем перестройки образовательной системы сегодня является совершенствование подготовки учителя. Педагогическая деятельность требует от учителя не только профессиональной компетентности: именно от морального облика учителя, его духовности зависит конечный результат воспитательного процесса. Вот почему стержневым качеством в облике современного учителя является его духовно-нравственная культура, как важнейшее средство гуманизации и демократизации всей жизни учащихся и педагогического коллектива школы.

Литература

1.  Андреев духовно-нравственной культуры http://www. *****/infres/nikolaev/2001/gl2_1_1.htm

2.  Генри Банч. Включающее образование. Как добиться успеха? - М.,2005.

3.  Илларионова духовно-нравственной культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования: Дис. д-ра пед. наук : 13.00.08 : Москва, 2c. РГБ ОД, 71:04-13/6

4.  Профессиональная подготовка учителя в системе высшего профессионального образования/ под ред. . - М., 1982

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ, ДЕТЕЙ СО СЛОЖНОЙ СТРУКТУРОЙ ДЕФЕКТА В УСЛОВИЯХ

СПЕЦИАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ VIII ВИДА

В настоящее время в Российской Федерации интегрированное обучение получает все большее распространение. Государство стремится обеспечить каждому ребенку с ограниченными возможностями здоровья, уже с раннего возраста, доступную и полезную для его развития форму интеграции (инклюзии).

Основой системы психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья является социальная адаптация и реабилитация. Коррекция и компенсация нарушений развития детей-инвалидов одно из важнейших условий наиболее адекватного и эффективного вхождения ребенка в социум.

«Один из основных аспектов интеграции в образовании - правильно проложенный образовательный маршрут для конкретного ребенка. …интеграция в нашем понимании предлагает построение последовательно усложняющихся образовательных (коммуникативно-познавательных) сред, позволяющих конкретному ребенку постепенно наращивать свой образовательный и социальный потенциал» [1].

Именно в этом направлении и работает специальная (коррекционная) школа-интернат № VIII вида.

Таблица 1

Состав учащихся школы (на 01.01.2011 г.)

103 человека (100%)

 

Дети-инвалиды 28 человек 28,84%

Дети со сложной структурой дефекта (без установления инвалидности) 20 человек 20,6%

Основной диагноз (без осложнений) 55 человек 56,65%

Для достижения поставленных целей педагогический коллектив выделяет следующие направления:

1.  Кадры.

65% учителей имеют дефектологическое образование. В штате школы: учитель-логопед, педагог-психолог, социальный педагог. Все педагоги прошли курсовую переподготовку.

2.  Служба сопровождения.

Проблемы детей рассматривают и решают: психолого-медико-педагогический консилиум, служба сопровождения.

3.  Индивидуальное обучение.

Создаются, рассматриваются, утверждаются для всех нуждающихся детей индивидуальные маршруты (программы); итоги обучения детей по индивидуальным программам рассматриваются 2 раза в год (составляется мониторинг). Учителя, достигшие хороших результатов работы детей по индивидуальным программам поощряются (получают стимулирующие надбавку на полгода).

4.  Обучение ремеслу

Огромное значение в интегрированном обучении в школе отводится ремёслам. Ремесло мы рассматриваем как важное средство воздействия на ребёнка. В школе создано 5 мастерских: художественной обработки материалов, ткачества, плетение на коклюшках, швейное дело, столярная и слесарная. Ребёнку предлагаются самые разнообразные виды деятельности через урок, кружок, факультативные занятия. Мы знакомим детей с разными видами ремёсел, ориентируясь при этом на их интересы, способности. Учителя трудового обучения в нашей школе очень творческие люди. Трое из них имеют высшую квалификационную категорию и работают по авторским программа, получившим рецензию в МОИПКРО и К. Мы верим, что для каждого человека есть подходящее, свойственное ему ремесло. По окончанию школы многие её выпускники занимаются надомными видами труда и не без успеха. «Чем лучше человек осваивает ремесло, тем больше у него появляется возможность что-то создать и тем самым реализовать важнейшую потребность в жизни - потребность в жизни - потребность быть нужным» [2].

58 человек - учащихся школы и воспитанники детского дома попадают под интернальную интеграцию и социальную интеграцию.

Основные цели интернальной интеграции:

·  качественное образование детей, необходимое для максимальной адаптации и полноценной интеграции в общество детей-инвалидов детей со сложной структурой дефекта, сочетанными дефектами в развитии;

·  создание эффективной системы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения учащихся со сложной структурой дефекта;

·  обозначение организационных форм интегрированного обучения.

В учебной деятельности, на коррекционных занятиях дети занимаются по индивидуальным программам.

Кроме уроков и специальных коррекционных занятий дети, совместно с другими посещают кружки, внешкольные мероприятия, совместный отдых, работают в «трудовых бригадах».

В процессе учебной и внеурочной деятельности воспитанники учатся толерантному взаимодействию друг с другом. Дети, как правило, дружны, охотно помогают друг другу. Наши учащиеся включены и в социальную интеграцию, которая предполагает социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общую систему социальных отношений и взаимодействий, прежде всего в рамках той образовательной среды, в которую они интегрируются. Учащиеся со специальными нуждами, обучающихся в нашей школе, смешиваются с учениками обычных классов (выходные, каникулы, внеурочное время) для выполнения разных видов деятельности, получая, таким образом, возможность общения с нормально развивающимися детьми. Воспитанники детских домов, обучающиеся в нашей школе, проживают совместно с детьми из других общеобразовательных школ.

Основная цель интегрированного образования достижима в этой социальной среде, т. к. она - среда - готова к восприятию самой идеи интеграции. У детей отсутствуют стереотипы, а их отношение к детям-инвалидам, как правило, строятся на объяснении взрослых. Здесь педагогу необходимо не забывать и постепенно наращивать условия образовательного и социального потенциала для каждого ребенка с ограниченными возможностями.

Многочасовые тренинги, индивидуальные коррекционные занятия с логопедом, дефектологом, психологом, практические занятия по трудовому обучению - все это дает превосходные результаты. Изначально скудные знания и представления об окружающем мире, обеднённость социального опыта, недоразвитие речи, моторики делают необходимым проведение с ними особых дополнительных занятий. В результате: дети с особыми образовательными потребностями имеют возможность получить образование, обеспечивающее продвижение в психологическом и социально-культурном развитии.

Решение поставленных задач способствовало в конечном итоге достижению главной цели психолого-медико-педагогического сопровождения детей с особыми нуждами, а именно, их успешной интеграции и адаптации в общество.

У 48% выпускников сформированы основные (жизненно, социально, личностно-значимые, нравственно здоровые) качества, умения и навыки, которые обеспечат оптимальный уровень их жизненного, профессионального самоутверждения и самореализации личности без ущерба для ее физического и психического здоровья.

В целях социальной защиты детей, имеющих отклонения в развитии, их дальнейшего самоопределения 70% выпускников зачислены, учитывая их пожелания, в ПУ-18 для получения начального профессионального образования по профессии «слесарь по ремонту автомобилей», «повар».

Все выпускники коррекционных групп получили свидетельства об окончании ПУ с присвоением квалификации «слесарь по ремонту автомобилей», «столяр строительный, плотник», «повар» установочного II разряда.

Данные результаты позволяют сделать вывод: наша специальная (коррекционная) школа VIII вида г. Кандалакши успешно справляется с поставленной перед ней задачей, готовя умственно отсталых детей, в том числе детей-инвалидов, детей имеющих сложную структуру дефекта, сочетанные нарушения к эффективному вхождению в социум. В настоящее время - это наиболее эффективная модель инклюзивного (мне ближе термин - интегрированного) образования для детей с глубокой, умеренной умственной отсталостью, детей с аутизмом, сложной структурой дефекта.

Вместе с тем, поспешное широкое внедрение инклюзии, попытки подменить специальное образование толерантным совместным обучением, могут привести не к равенству прав, а к потере детьми с особыми образовательными потребностями возможности получить адекватное образование, обеспечивающее продвижение в психическом и социально-культурном развитии.

На современном этапе, рассматривая, внедрение инклюзивного (интегрированного) образования детей необходимо в первую очередь решить проблему гуманизации общества. Ребенок-инвалид, включенный в общеобразовательную среду, не должен испытывать на себе жестокость, насмешки, равнодушие, гонение; актуализироваться должны, такие понятия, как «помощь», «поддержка», «посредничество», «сопровождение», «терпимость», «ответственность», «сопереживание».

«Дети и подростки с ограниченными возможностями здоровья, имеющие тяжелые сенсорные, физические и интеллектуальные нарушения в психическом развитии, не подлежат (или подлежат ограниченно) интегрированному образованию в общеобразовательных школах. На основе рекомендаций ПМПК, индивидуально по каждому ребенку» [2].

«Форма обучения для каждого ребенка должна быть интегрирующей средой, а не сегрегирующей. Школа должна обеспечить «достижение каждым ребенком наиболее высокого, в рамках его возможностей, уровня в обучении» [4].

Литература

1.  Интеграция или инклюзия? Спор о словах и нерешенных проблем образования «особых» детей. // Защити меня, № 1, 2008 г.

2.  Шилов образование: российская специфика. // Социальная педагогика, № 1, 2009 г.

3.  Рекомендации по созданию условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в субъекте Российской Федерации (приложение к письму министра А. Фурсенко от 01.01.2001 г. № АФ-150/06).

4.  Определение единых подходов в работе областной ПМПК по внедрению интегрированного обучения в Астраханской области.

5.  Матасов образование: предпосылки и барьеры. // Социальная педагогика, № 1, 2009 г.

6.  // Защити меня, № 3, 2009 г.

,

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА

В настоящее время в России происходят существенные изменения в образовательной политике, реализуемой в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья: разрабатывается нормативно-правовая база образования, внедряются новые формы социально-педагогической помощи. Система дошкольного образования также рассматривает интеграцию детей с особенностями развития в образовательное пространство и социум в качестве одной из приоритетных задач.

По мнению , дети с тяжелыми нарушениями зрения часто остаются вне системы дошкольного образования, в связи с неразвитостью экономических, нормативно-правовых и институциональных условий их воспитания и обучения в регионах. В частности, дошкольные образовательные учреждения выявляют незрячих детей только тогда, когда ребенок по возрасту начинает пользоваться услугами системы. С точки зрения , практика позднего включения потенциала дошкольного образования в процесс коррекции и реабилитации снижает вероятность успешной социализации ребенка. Существуют трудности реализации системы обучения, включающие ребенка-инвалида в полноценный образовательный процесс наряду со здоровыми детьми. Это определяет необходимость определения условий социально-образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в ДОУ. Такая интеграция может быть успешно осуществлена в дошкольном учреждении комбинированного вида [5].

Каким образом обеспечить адекватное включение слепых детей в процесс обучения в условиях дошкольного образовательного учреждения? Как обеспечить успешность адаптации ребенка? Каковы условия эффективности оказания незрячему ребенку-инвалиду социально-педагогической помощи в ДОУ?

Как считает , дети с тяжелыми нарушениями зрения, как и нормально развивающиеся сверстники, должны иметь право быть принятыми в коллектив, развиваться в соответствии со своими возможностями и обретать перспективу участия в жизни общества, используя свой интеллектуальный и творческий потенциал.

Совместное обучение - это лишь один из подходов, который существует не монопольно, а наряду с другими - традиционными и инновационными, он объединяется с формами эффективной помощи детям.

Присутствие незрячего ребенка в детском саду само по себе недостаточно: важно обратить внимание на цели проекта, а не на действия, направить деятельность учреждения на удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей ребенка с нарушением зрения, а не на обучение программе:

·  все дети имеют право посещать дошкольное учреждение, - это не зависит от особенностей ребенка или предпочтений педагогов;

·  система должна адаптироваться к потребностям ребенка, а не наоборот;

·  для обеспечения детям с тяжелыми нарушениями зрения доступа к обучению необходима соответствующая поддержка (например, тактильные книги, яркая разметка и знаки, система Брайля);

·  местное сообщество должно участвовать в решении всех вопросов, связанных с инклюзией.

·  детский сад, семья, ребенок и общество несут совместную ответственность за решение проблем, и проблемы должны решаться с учетом социальной модели [1].

В настоящее время образовательные программы инклюзивного учреждения модифицируются с учётом общих, специфических и индивидуальных особенностей развития детей с тяжелыми нарушениями зрения. Изменяется темп их прохождения при соблюдении дидактических требований соответствия и содержания обучения познавательным возможностям детей. Обеспечивается дифференцированный подход к детям в зависимости от состояния их зрения и способов ориентации в познании окружающего мира, включая применение специальных форм и методов работы с детьми, наглядных пособий, тифлотехники, использования методики индивидуального обучения [3].

Создаются оптимальные условия для длительной медико-психологической реабилитации детей с тяжелыми нарушениями зрения до выпуска в школу.

Специфика работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения зрения, делает необходимым использование элементов здоровьесберегающих технологий, организацию психолого-медико-педагогического сопровождения и создание здоровьесберегающей среды в процессе обучения.

С точки зрения , деятельность специалистов по компенсации дефекта направлена не на дефект сам по себе, а на развитие ребенка как личности, способной адаптироваться в различных социальных условиях и уравновесить уровень своих притязаний и потребностей с имеющимися способностями.

Правильная организация предметно-развивающей среды в группе является особенно необходимой для детей с тяжелой патологией зрения - это отвечающее нормам освещение, удобная мебель, большое накопление методического, раздаточного и демонстрационного материала, зона отдыха [4].

Важно, чтобы ребенок с тяжелым нарушением зрения постоянно участвовал в повседневных занятиях группы. Это помогает ему, по мнению , получить представление о том, как, когда и каким образом происходят те или иные события, он воспроизводит их в своих играх, постепенно усваивая определенные бытовые навыки. При этом взрослые должны позволить ребенку действовать самостоятельно, создав для него безопасную обстановку и обеспечив хороший контроль [2].

Взаимодействие воспитателей с тифлопедагогом, учителем-логопедом, педагогом-психологом позволяет дифференцировать процесс обучения на основе выявленных индивидуальных характеристик каждого ребёнка. Мониторинг основных показателей характеризующих физическое и психическое здоровье детей с тяжелыми нарушениями зрения позволяет оценивать и прогнозировать их социально-личностное и познавательное развитие.

В заключение хочется отметить, что подходы, дающие положительные результаты при обычном ритме работы дошкольного учреждения, не позволяют достичь желаемых целей, актуальных для инклюзивного образовательного учреждения. Инновационный режим предусматривает особые управленческие действия руководителя по подготовке дошкольного учреждения к развитию социально-образовательной интеграции. Руководитель должен целенаправленно совершенствовать себя и своих сотрудников в инновационной деятельности, что позволяет подготовить высокомотивированные профессионально подготовленные кадры и сформировать сплоченный общностью цели коллектив детского сада.

Литература

1.  , , и др. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. Под ред. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

2.  Зайцев образование детей с ограниченными возможностями // Социологические исследования№7. - с. 127-132.

3.  , Юсупов обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей. - М.: Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2006.

4.  , Дементьева реабилитация: Учебное пособие. - М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2005.

5.  Ярская-, Лошакова образование детей-инвалидов // Социологические исследования.- 2003.- № 5.- С. 100-106

,

СОВРЕМЕННЫЕ АСПЕКТЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Одной из важных проблем образования в обществе со сложной стратификационной структурой является его доступность для ряда социальных групп, имеющих невыгодные стартовые условия. Среди них особое место занимают дети-инвалиды. Получению качественного образования детьми-инвалидами препятствуют множественные структурные ограничения, так или иначе связанные с социальным неравенством. Опыт показывает, что из любой жесткой образовательной системы какая-то часть детей выбывает, потому что система не готова к удовлетворению индивидуальных потребностей таких детей в обучении. Это соотношение составляет 15% от общего числа детей в школах и, таким образом, выбывшие дети становятся обособленными и исключаются из общей системы. Нужно понимать, что не дети терпят неудачу, а система исключает детей. Инклюзивные подходы могут поддержать таких детей в обучении и достижении успеха, что дает шансы и возможности для лучшей жизни.

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создаёт особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями. Данный комплекс мер подразумевает как техническое оснащение образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов и других учащихся, направленных на развитие их взаимодействия с инвалидами. Кроме этого необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении.

Еще указывал на необходимость создания такой системы обучения в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что «При всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что он замыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не водит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм» [1]. Потому считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его включение в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Он считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению. Включение «проблемных» детей в общеобразовательные учреждения - это закономерный этап развития системы специального образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия. Такой подход к образованию неординарных детей вызван к жизни причинами различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития общества и государства[2].