Материалы Всероссийской виртуальной научно-практической конференции (стр. 5 )

Таким образом, объединение учащихся с различным уровнем психофизического развития на базе одного образовательного учреждения позволяет реализовывать законные права детей на получение ими качественного образования.

КОМПЕТЕНЦИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ КАК КОМПОНЕНТ

ОБЩЕКУЛЬТУРНОГО БЛОКА КОМПЕТЕНЦИЙ БАКАЛАВРА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ)

Конец ХХ в. - начало ХХI в. в России характеризуется сменой предметно-ориентационной парадигмы образования на личностно-ориентированную, компетентностную. Проблема профессиональной компетентности специалиста, категоризация его профессионально важных качеств, структура компетенций рассмотрены в трудах многих отечественных ученых (, , , и др.) Под компетенцией большинство авторов понимают качества личности, ее готовность к осуществлению профессиональной деятельности и способность (умения и возможности) производить необходимые для этого действия.

Стандарты ФГОС ВПО третьего поколения (2010 г.), представляющие совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ вуза, сформированы на компетентностной основе. В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования в квалификации бакалавра по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» с профилем «Психология и педагогика инклюзивного образования» выделяют три группы компетенций: общекультурные (ОК) (такие, как способность использовать в профессиональной деятельности основные законы развития современной социальной и культурной среды; владение моральными нормами и основами нравственного поведения; владение методами и средствами получения, хранения, переработки информации; владение средствами самостоятельного грамотного использования методов физического воспитания в укреплении здоровья, готовность использовать их в профессиональной деятельности; способность формировать навыки здорового образа жизни (ЗОЖ) и безопасной образовательной среды и др.). Другая группа - общепрофессиональные компетенции (ОПК), определяющие способность и готовность организации различных видов деятельности обучающихся при учете их общих и специфических особенностей, способность использовать в своей профессиональной деятельности современные педагогические технологии, в том числе и здоровьесберегающие. Третью группу составляют профессиональные компетенции в области психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в коррекционном и инклюзивном образовании (ПКСПП), определяющие способность и готовность бакалавра организовать совместную и индивидуальную деятельность детей с разными типами нарушенного развития в соответствии с их возрастными, сенсорными и интеллектуальными особенностями [1].

Содержание программного обеспечения стандарта выражает его гуманистическую направленность, личностно-ориентированный и культурологический подход.

Дадим характеристику понятий «здоровье», «культура здоровья», «здоровый образ жизни», «общая культура личности» и их взаимосвязи. Изучение литературы (, , , , А. Маслоу, , К. Роджерс, , и др.) позволяет утверждать, что понятие «здоровье» многомерно, оно содержит компоненты физического, психического, социального здоровья, имеющего ценностное значение во всех отношениях - генетическом, социальном, экономическом, духовном и т. д.

Понятие «здоровье» неотделимо от понятия «образ жизни», который определяет как способ жизнедеятельности людей, проявляющийся в их труде, досуге, удовлетворении материальных потребностей. Компонентами здорового образа жизни являются знания об организме человека, принципах рационального питания, соблюдение правил личной гигиены и двигательной активности, отказ от вредных привычек, навыки психологической грамотности, половой культуры и поведения, опыт организации активного отдыха и досуга и т. д.

Компетенцию здоровьесбережения определяет как ключевую личностную компетенцию [2]. Это знание и соблюдение норм здорового образа жизни при свободе и ответственности выбора образа жизни.

Сопоставляя вышеуказанные определения с требованиями стандарта, в его общекультурной и общепрофессиональной частях, ОК-3, ОК-10, ОК-11, ОПК-12 могут быть объединены в компетенцию здоровьесбережения.

Культура здоровья (валеологическая культура) рассматривается многими авторами (, , и др.) как интегративное личностное образование, сознательная система действий, определяющая его бережное отношение к своему здоровью и здоровью других людей, и ведение здорового образа жизни.

Таким образом, основу культуры здоровья человека составляет здоровый образ жизни. Формирование с детских лет потребности в здоровом образе жизни способствует развитию культуры здоровья, а формирование культуры здоровья становится неотъемлемой частью развития общей культуры личности.

Однозначного определения культуры в литературе нет. Большой энциклопедический словарь указывает, что культура включает в себя ценности и нормы, верования и образы, знания и умения, обычаи и установления (включая такие социальные институты как право и государство), язык и искусство и т. д. и определяют культуру как способ жизнедеятельности людей [3]. В деятельности общественного человека исторически возникла культура, в ней она преобразуется и развивается. Культура как способ жизнедеятельности, включает структурные элементы: коммуникативный, семантический, нормативный, информационный и др., а также обладает функциональными характеристиками (социальной, идеационной, адаптивной, интегративной и др.). Культура не является врожденным образованием, она передается посредством научения, прививается воспитанием.

Специалисты педагогической, медицинской, валеологической сфер жизни являются, по мнению , посредниками между человеком и культурой, культурой и образованием. Культурное ядро содержания должны составлять универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности культуры, а отношение к ребенку определяется, исходя из его понимания культуры как свободной, целостной личности, способной по мере своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации. Основные педагогические механизмы соответствуют возрасту учащихся от научения, воздействия словом и примером, чувственного познания жизни в дошкольном возрасте до культурной рефлексии, саморегуляции, принятия решений в ситуации выбора в старшем школьном возрасте.

Подобные механизмы лежат в основе формирования культуры здоровья.

В структуре компетенций здоровьесбережения бакалавра мы выделяем три компонента: когнитивный, личностный и деятельностный. Когнитивный - система знаний и познавательных умений, лежащих в основе культуры здоровья. Это метазнания, характеризующие миропонимание окружающей человека природной и социальной среды, осознание себя в ней, целостного восприятия научной культуры мира; общепрофессиональные знания о культуросозидающей функции образования, в том числе и культуры здоровья, знание основных теорий и концепций обучения, воспитания и развития ученика, технологий активизации деятельности школьников и др.; специальные знания о психолого-педагогических особенностях лиц с ОВЗ, теории и практики инклюзивного образования; методические знания о системе здоровьесберегающих образовательных технологий, позволяющих будущему бакалавру проводить диагностику состояния культуры здоровья учащихся (совместно с другими специалистами), составлять единую карту индивидуального развития валеологической культуры школьника, включать его в специально организованные и разнообразные формы деятельности, формируя валеологические потребности.

Личностный компонент компетенции определяет наличие и проявление базовых профессионально-значимых личностных качеств, обусловленных характером предстоящей деятельности, и включает такие составляющие как мотивационно-ценностные ориентации, социальные ориентации, профессиональную направленность, состояние здоровья и свойства личности, саморазвитие и рефлексию. Чтобы воспитать культуру здоровья у ученика, учитель должен относиться к своему здоровью и здоровью других как величайшей ценности, имеющей общественную и личностную значимость, быть убежден, что ЗОЖ - единственно возможный верный способ удовлетворения материальных, духовных, культурных потребностей человека, характеризоваться профессиональной направленностью «на ребенка» (забота, любовь, содействие развитию личности ребенка и максимальной самоактуализации его индивидуальности), «на себя» (потребность в самосовершенствовании и самореализации в сфере профессиональной деятельности, эмоционально-волевые качества, развитый рефлексивный компонент).

Овладение культурой здоровья - процесс творческий, происходящий в деятельности, развитии.

Деятельностный компонент здоровьесбережения, включает систему практических действий бакалавра, представленную тремя группами умений, систематизированных по ведущему признаку деятельности: систему специальных здоровьесберегающих умений и навыков (позитивного отношения и заботы о своем здоровье и здоровье детей с ОВЗ, владение современными способами психофизической диагностики уровня здоровья и их применения, умение проектировать индивидуальные траектории развития и совершенствования способов сохранения здоровья детей с ОВЗ и др.), а также общепедагогические и профессиональные умения и навыки (организаторские, аналитические, проектировочные, коммуникативные, оценочные, коррекционные и др.).

Реализация ключевых идей формирования культуры здоровья обеспечивается основной образовательной программой бакалавриата, его базовой и вариативной частями. Вариативная часть, на наш взгляд, должна содержать специальные курсы по углублению и расширению знаний студентов в области социокультурных и психологических механизмов формирования и сохранения здоровья, практикумы, психологические тренинги, организацию научно-исследовательской и общественной работы студентов по пропаганде ЗОЖ.

Педагогическими условиями успешности организации и осуществления здоровьесберегающей деятельности будут следующие:

·  осуществление деятельности на основе системного личностно-ориентированного, эмоционально-ценностного, культурологического, регионального подходов;

·  создание в образовательном учреждении здоровьесберегающей среды, т. е. среды, не провоцирующей ухудшение здоровья каждого из участников педагогического процесса, а по мере возможности укрепляющего и развивающего его, активизация всех ресурсов по поддержанию ЗОЖ, грамотное управление ими;

·  систематическое и системное изучение здоровьесберегающей деятельности всех участников образовательного процесса (валео-психологический мониторинг);

·  ориентирование студентов на ЗОЖ, формирование готовности к такой ориентации, которая включает когнитивный, деятельностный, личностно-значимый и эмоционально-ценностный компоненты.

Литература

1.  Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400 «Психолого-педагогическое образование» (квалификация (степень) «Бакалавр»): http://www. *****/foreign_affairs/

2.  Зимняя компетенции - новая парадигма результата образования / // Высшее образование сегодня№ 5 - С. 34-42.

3.  Давидович культуры / , . - Ростов н/Д. : Изд-во Рост. ун-та, 19с.

выстраивание индивидуального маршрута

социокультурного развития ребенка как средство сопровождения «особых детей» в учебном процессе инклюзивного образования

Нам представляется, что идея индивидуального сопровождения в образовании становится все более актуальной для современной школы и дошкольных образовательных учреждений. В последнее время появляется все больше вариантов ее практического воплощения. Не только в педагогическом сообществе, но и на официальном, государственном уровне возникают прецеденты активного внимания к разработке и внедрению системы работы по индивидуальному сопровождению.

Вероятно, индивидуальное сопровождение в образовании, в различных его вариантах воплощения, может быть сформулировано как самостоятельная система, отчасти дополняющая существующее массовое образование, отчасти являющаяся для него смысловой и организационной альтернативой.

Однако проблема организационно-педагогического и методического обеспечения региональной системы образования в русле инклюзивного направления является предметом целенаправленного специального научного исследования уже в течение ряда лет.

Особую значимость при изучении вопросов организационно - педагогического и методического обеспечения приобретает психолого-педагогическое, медико-социальное сопровождение лиц с проблемами в развитии, адаптация, интеграция в общество средствами индивидуальных образовательных программ, то есть путем выстраивания индивидуального маршрута социокультурного развития ребенка как средства сопровождения «особых детей» в учебном процессе инклюзивного образования.

Цель нашего исследования состоит в том, чтобы на базе теоретико-экспериментального изучения организации, педагогического и методического обеспечения образовательного учреждения (сад, школа) концептуально обосновать и внедрить научно-практические подходы к его совершенствованию, а именно, разработать образовательные программы с учетом возможности выстраивания индивидуального маршрута социокультурного развития ребенка как средства сопровождения «особых детей» в учебном процессе инклюзивного образования.

Задачами исследования явились:

1.  Определение сущности организационно-педагогического и методического обеспечения образовательного учреждения в региональной системе в русле инклюзии.

2.  Изучение основных возможных направлений и особенности организационно-педагогического и методического обеспечения учреждений (сад, школа) в условиях инклюзивного образования.

3.  Выявление состояния организационно-педагогического и методического обеспечения учреждений образования (на материале Мурманской области).

4.  Разработка и реализация концептуальных подходов к совершенствованию организационно-педагогического и методического обеспечения учреждений образования.

5.  Уточнение наработанных в различных практиках смысловых и методических позиции, выделение общего и различного, выявление более целостной картины и представление ее научно-педагогическому сообществу.

6.  Развитие идеи индивидуальной поддержки учащегося и учителя, так и непосредственное выстраивание индивидуального маршрута социокультурного развития ребенка как средства сопровождения «особых детей» в учебном процессе инклюзивного образования.

7.  Выяснение в чем состоит личностная и профессиональная ценность участия в организации процесса индивидуального сопровождения.

8.  Реализация в практико-ориентированном залоге: в какой мере индивидуальное сопровождение в организационном плане может быть оптимальным, энергоемким, малозатратным.

9.  Разработка проекта программы, на примере математики, по развитию механизмов индивидуального сопровождения в образовании.

Данный проект может представить собой весьма ценное для управления системой образования организационно-методическое знание, в качестве инварианта для построения образовательной практики, ориентированной на развитие конкретного ребенка, взрослого и детско-взрослой общности в целом.

Гипотеза исследования заключается в том, что организационно-педагогическое и методическое обеспечение математической системы образования может выступать фактором совершенствования и развития системы ориентированной на развитие конкретного ребенка при условии: творческого использования традиций и опыта федеральной и региональной (Мурманская область) системы специального образования; создания педагогически целесообразной модели инклюзии, выстраивание индивидуального маршрута социокультурного развития ребенка как средство сопровождения «особых детей» в учебном процессе инклюзивного образования с учетом всех их достоинств и недостатков.

Таким образом, нами разработана методическая система обучения математике в общеобразовательном учреждении (сад, школа), которая позволяет выстраивание индивидуального маршрута социокультурного развития ребенка как средство сопровождения «особых детей» в учебном процессе инклюзивного образования.

Выведено положение о том, что повышение эффективности преподавания математики в саду, в школе для особых детей связано со специальными условиями, а именно высокий уровень наглядности, развитие активной речи детей, постоянный учет практикующим специалистом продвижения ребенка, осуществление индивидуального подхода и т. д., возможно в русле индивидуальной траектории образования.

Ориентация педагогической технологии с использованием индивидуальных траекторий позволяет организовать комфортную среду, способную обеспечить наиболее полное раскрытие потенциальных возможностей особого ребенка к овладению математическими знаниями.

Организационно-педагогическими и методическими факторами, обеспечивающими продуктивность функционирования системы образования, выступают в том числе: комплексность системы сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья; мобилизация кадрового и материально-технического потенциала образовательных учреждений (сад, школа) и развитие интеграционных процессов, инклюзивного образования в регионе.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечены адекватной методологической базой исследования, поэтапным характером экспериментальной работы, проводимой в соответствие с намеченной целью и поставленными задачами, личным участием авторов в проведении экспериментальной работы, широтой исследуемого материала, обеспечивающего сопоставимость и взаимопроверяемость фактов, положений, выводов по итогам промежуточных исследований.

Итак, целью проводимых в МГГУ исследований является создание модели интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду нормально развивающихся сверстников с учетом разработки возможных вариантов и построения индивидуальных маршрутов учения. Требовалось определить, обосновать и экспериментально проверить набор вариантов организации и методического обеспечения индивидуальных маршрутов, в частности по математике. Как известно математика традиционно является одним из самых сложных учебных дисциплин. Поэтому мы задались целью, подобрать каждому ребенку с особыми образовательными потребностями доступную и полезную для его развития модель следования, сохранив во всех случаях необходимую специализированную психолого-педагогическую помощь. При этом были соблюдены следующие условия: обеспечить детям с отклонениями в развитии возможность быть интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников, в частности, в русле такого сложного предмета как математика; обеспечить детям и родителям возможность получать необходимую консультативную помощь; обеспечивать массовым педагогам, работающим с интегрированными детьми, постоянную и квалифицированную методическую поддержку.

Назначением программы «Математическая гимнастика» явились:

·  диагностика, профилактика нарушений, коррекция, развитие и совершенствование психических функций детей старшего дошкольного возраста, учащихся начальной школы, имеющих особенности в развитии;

·  формирование индивидуального целенаправленного маршрута психолого-педагогического сопровождения ребенка;

·  адаптация к микро - и макро-социуму;

·  создание единого информационного пространства.

Определилась новизна программы:

1.  Компьютерная, профессиональная математическая программа, предназначена для специалистов.

2.  Впервые, как в математической, так и в психологической практике программа является одновременно и диагностической, и коррекционной.

3.  В основе программы лежит тестовый принцип проведения математической диагностики и коррекции.

4.  Программа предоставляет специалисту готовые разработанные задания с математическим и логическим содержанием и возможность делать выводы с учетом выполнения, осуществляет выбор вариантов диагностических текстовых выводов в зависимости от балла, полученного ребенком за выполненные задания.

5.  Программа предполагает блок обработки, который позволяет получать отчеты, включая индивидуальные и групповые, по результатам коррекционно-диагностических сеансов.

Программа предоставляет команде специалистов возможность создания единого информационного пространства на основе единого алгоритма:

·  проведения коррекционно-диагностических занятий;

·  ведения документации;

·  балльной оценки;

·  экспорта и импорта документов в бумажном и интерактивном виде.

Преимуществом программы выступает:

1.  Эргономичная реализация на практике основных педагогических принципов.

2.  Многоуровневость представленного диагностического и коррекционного материала (по возрастам; по направлениям работы; по степени сложности предъявленного коррекционно-диагностического материала):

·  диагностика разных уровней и степени исследования;

·  коррекция, развитие, совершенствование;

·  профилактика нарушений;

·  сопровождение в процессе математической, речевой, дошкольной, школьной и социальной адаптации.

3.  Модульный принцип построения программы с возможностью их дополнения и обновления.

4.  Планирование индивидуального маршрута психолого-педагогического сопровождения ребенка на основе результатов диагностики.

5.  Возможность проведения целенаправленной коррекции.

6.  Обеспечение высокого уровня мотивации на всех этапах работы; активизация познавательной деятельности.

7.  Сокращение сроков формирования новых учебных знаний, умений, навыков и реабилитационного процесса.

8.  Модернизация работы специалиста: организация рабочего места специалиста; оптимизация ведения документации; создание банка данных подопечных; наличие обработки полученных результатов; наглядность и вариативность обработанных результатов; возможность проведения научных исследований.

9.  Модернизация работы учреждения: проведение проектов; аттестация; лицензирование; аккредитация.

Показания к применению программы можно разделить на несколько направлений:

·  психолого-педагогические:

в образовательном процессе участвуют дети с особенностями развития:

­  интеллектуального, физического, психо-эмоцинального;

­  синдромом нарушения внимания и гиперактивностью;

­  дети с нарушениями речи, слуха, зрения;

­  переход из дошкольного учреждения в начальную школу.

·  психосоциальные:

­  психологическая адаптация к дошкольному учреждению и к систематическому обучению в школе;

­  развитие коммуникативных навыков: общение в новом кругу сверстников, взрослых, педагогов.

·  пропедевтические:

­  подготовка к овладению новыми элементарными математическими представлениями и учебными навыками;

­  формирование аналитико-синтетической деятельности в процессе обучения (образовательная область - математика);

­  формирование функции обобщения с целью систематизирования полученной информации;

­  комплексная подготовка к систематическому обучению в школе;

·  профилактические:

­  профилактика возникновения нарушений и недоразвития высших психических функций;

­  профилактика математической и психологической дезадаптации ребенка в микро - и макро-социуме;

­  профилактика возникновения нарушений при формировании логического мышления и других высших психических функций.

Коррекционно-диагностический курс позволяет:

·  провести диагностику: зрительного и слухового: восприятия представления внимания, памяти, формирования элементарных математических представлений; готовности к школе, мыслительных операций; зрительного гнозиса, конструктивного праксиса, оптико-пространственного гнозиса и праксиса; мелкой моторики;

·  составить индивидуальный маршрут психолого-педагогического сопровождения каждого ребенка;

·  предупредить нарушения, целенаправленно развивать и совершенствовать высшие психические функции и формирование элементарных математических представлений;

·  добиться максимального результата за короткий срок, благодаря целенаправленной коррекции;

·  повысить положительную динамику развития и формирования элементарных математических представлений в детском саду и успеваемость в школе.

В качестве целевой аудитории выступили практикующие специалисты, родители, студенты, то есть программа предназначена для:

·  специалистов образовательных учреждений (в т. ч. специализированных и специальных коррекционных):

­  учителей начальных классов;

­  учителей-логопедов;

­  дефектологов;

­  педагогов-психологов;

­  социальных педагогов;

­  специалистов службы сопровождения;

­  воспитателей дошкольных и школьных образовательных учреждений.

·  родителей.

·  студентов и выпускников (молодых специалистов) педагогических ВУЗов, училищ, техникумов, колледжей.

Сфера применения программы - в учреждениях образования:

·  школьные образовательные учреждения;

·  школьные специализированные и специальные коррекционные образовательные учреждения;

·  дошкольные образовательные учреждения;

·  дошкольные специализированные и специальные коррекционные образовательные учреждения;

·  медико-психолого-педагогические комиссии (школьные, районные, городские);

Сфера применения программы - в учреждениях социальной защиты:

·  центры развития и адаптации детей;

·  реабилитационные центры;

·  дома-интернаты.

Программа предназначена для проведения комплексной психолого-педагогической диагностико-прогностической и коррекционно-развивающей работы со старшими дошкольниками и с учащимися начальной школы, имеющими особенности в развитии и высших психических функций.

Разработанная компьютерная версия программы, не является аппаратной, не имеет непосредственного контакта с телом ребенка, не оказывает никакого воздействия на его самочувствие и здоровье. Программа не имеет абсолютных противопоказаний к применению. Относительными противопоказаниями являются нормы работы за компьютером, регламентированные САНПИН.

Формами применения программы являются:

·  локальная;

·  комбинированная: применение компьютерного программного коррекционно-диагностического комплекса «Математическая гимнастика» и другого учебного материала;

·  традиционных методов и методик диагностики, обучения, коррекции, совершенствования ФЭМП и высших психических функций;

·  игровых компьютерных комплексов.

Формами проведения коррекционно-диагностических занятий могут выступать в зависимости от выбранного направления и этапа работы по программе, а так же обучения и/или коррекции и психо-эмоционального состояния ребенка:

·  индивидуальная;

·  работа в паре (соревновательная, коммуникативная, обучающая);

·  подгрупповая (соревновательная, коммуникативная, обучающая);

·  групповая;

·  последовательное сочетание индивидуальной, парной, подгрупповой и групповой форм проведения коррекционно-развивающих занятий;

·  комплексная работа программы и других форм, средств и методов обучения и коррекции;

·  сочетание программы и традиционных методов и методик диагностики и коррекции высших психических функций и ФЭМП.

Надеемся, что внедрение разработанных концептуальных подходов к совершенствованию организационно-педагогического и методического обеспечения региональной системы образования будет содействовать её динамичному развитию во всех значимых аспектах.

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СЛЕПЫХ И

СЛАБОВИДЯЩИХ

Отличительные для начала ХХI века изменения в характере образования - его направленности, целях, содержании - все более явно ориентируют на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов.

С данной целью применяются различные технологии обучения, имеющие свои особенности и форму организации. В методику преподавания иностранного языка давно вошли коммуникативные технологии, когда обучение строиться на основе активного взаимодействия всех участников учебного процесса с привлечением всевозможных средств информации, а ведущим методом является общение. Исследовательские технологии требуют реализации педагогической модели - «обучение через открытие», то есть это совместный поиск решения проблемных ситуаций, когда моделью урока является: «знаю, но не все; хотел бы узнать - узнал» и предполагается обязательное наличие проблем или проблемных учебных заданий, экспериментирование или моделирование как обучающие приемы. А также игровые технологии - моделирование жизненно важных ситуаций и поиск путей их решения. [4]

Использовать игровые технологии в учебном процессе возможно с детьми любой возрастной категории, ведь «Вся наша жизнь - игра, а мы в ней все актеры».

Эмоциональные и игровые приемы являются необходимыми элементами в решении познавательных, воспитательных задач в обучении иностранным языкам.

В настоящее время в методической литературе существует достаточно большое количество классификаций, систематизирующих виды учебных игр в соответствии с тем или иным классификационным критерием. Например, в зависимости от: целей и задач учебной игры; формы проведения; способа организации; степени сложности; количественного состава участников.

Таким образом, игры в учебном процессе обладают большими возможностями для дальнейшего совершенствования учебного процесса по ОИЯ путем формирования и активизации у обучающихся умений и навыков творческой мыслительной, познавательной деятельности.

Игра активизирует познавательные способности обучаемых, в ходе ее проведения повышается мотивации учения, возрастает уровень заинтересованности (эвристическая функция), вырабатываются и совершенствуются навыки и умения (обучающая функция), ибо получение новых знаний через игру идет одновременно с их закреплением, в ходе которого многократное повторение не «приедается», безболезненно ведя к более прочному усвоению.

Так как в игре ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, считая себя полноправным субъектом деятельности, то имеется возможность через игру формировать у него личностные качества (воспитательная функция).

В игре обучаемые активно взаимодействуют друг с другом, осваивая правила и способы этого взаимодействия, приобретают опыт взаимопонимания, согласования действий и намерений с другими игроками; соблюдая правила игры, ее участники учатся сдерживать свои непосредственные желания ради совместных действий (коммуникативная функция) ради совместных действий.

Через игру легче формируется культура восприятия человеческих ценностей (эстетическая функция).

Если объединить все вышесказанное, получим систему развивающего обучения с использованием педагогических технологий, учетом принципов образования и воспитания и, главное, потребностей обучающихся. [1]

Выделяют три фактора успешности этой системы: эффективность, продуктивность и результативность.

Показателями эффективности применения игровых технологий являются: влияние на развитие личности и состояние психологического здоровья гимназистов; совершенствование системы диагностики обучения, воспитания и развития обучающихся; творческий характер совместной деятельности учителя и учеников; позитивное отношение обучающихся к изучаемому предмету; оптимальный психологический климат на уроках английского языка.

Продуктивность подтверждается позитивными результатами исследований удовлетворенности обучающихся и их родителей условиями и качеством обучения иностранному языку.

Показатели результативности: уровень качества знаний обучающихся по английскому языку; развитие речевой деятельности обучающихся; повышение уровня учебно-познавательной мотивации гимназистов. [3]

Незрячие дети, как и видящие, стремятся к игровой деятельности, но менее подвижный образ жизни, бедность личного опыта приводят к тому, что их игры значительно отличаются от игр нормально видящих детей. Бедноту игровой деятельности слепого ребенка отмечали многие отечественные и зарубежные тифлопедагоги.

В обучении игре видящих детей огромное значение имеет подражание играм старших товарищей, деятельности взрослых.

Слабовидящие дети не могут самостоятельно обучаться игре без специальной работы взрослого воспитателя. Причины этого - отсутствие зрительного подражания, малая подвижность и меньшая активность слепых детей, боязнь новых незнакомых предметов, плохое знание окружающей жизни, незнание способов игры и недостаточный контакт со сверстниками. Необходимо добиться, чтобы ребенок включился в игровую ситуацию, заинтересовался игрой, принял игру, предложенную воспитателем, принял условные обозначения необходимых атрибутов игры в виде игрушек или каких-либо предметов, их заменяющих.

Включение слепого ребенка в игровую деятельность способствует возникновению и развитию его активного отношения к окружающему, является первым шагом к его участию в коллективной деятельности. Это наиболее трудный момент в развитии игры слепого ребенка, так как часто дети соглашаются начать игру, предложенную воспитателем, из чувства послушания или уважения к старшим. Но так как они не умеют играть и в недостаточной мере владеют простыми предметными действиями, то не в состоянии провести игру, удовлетворяющую их. Игра не доставляет им удовольствия, а значит, не возникают необходимые положительные эмоции.

Слепота и слабовидение сужают двигательные возможности детей, создают значительные трудности при организации игровой деятельности. Слепые дети играют в те же игры, что и зрячие, только эти игры должны быть адаптированы к особенностям слепого ребенка. Специальных игр для слепых немного. Желание играть вместе с другими детьми возникает у слепых детей так же, как и у видящих сверстников, однако реализация этого желания затруднена в связи с отсутствием у них дистантного контроля за действиями товарищей. Поэтому коллективная игра часто заменяется игрой рядом с товарищем. Включение, сначала хотя бы и в словесном плане, в общую игру - для слепого ребенка огромный шаг вперед. [2]