Материалы Всероссийской виртуальной научно-практической конференции (стр. 1 )

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ

ФЕДЕРАЦИИ

МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ

Инклюзивное образование:

проблемы, опыт, перспективы

Материалы Всероссийской виртуальной

научно-практической конференции

(1 февраля – 31 марта 2011г.)

МУРМАНСК

2011

Печатается по решению Совета по научно-исследовательской работе и редакционно-издательской деятельности Мурманского государственного

гуманитарного университета

Рекомендовано к печати кафедрой специальной психологии и логопедии МГГУ (протокол от 01.01.2001г.)

Ответственные редакторы:

, к. п.н., доцент (МГГУ); , к. п.н., доцент (МГГУ);

Редакционная коллегия:

, к. психол. н., доцент (МГГУ); , к. п.н., доцент (МГГУ); , ст. преподаватель (МГГУ); , к. п.н., доцент (МГГУ); , доцент (МГГУ); , ст. преподаватель (МГГУ); , ст. преподаватель (МГГУ).

Инклюзивное образование: проблемы, опыт, перспективы: Материалы Всероссийской виртуальной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: проблемы, опыт, перспективы» (1 февраля – 31 марта 2011г.) / Отв. ред. ёва, - Мурманск: МГГУ, 20с.

Представленный сборник статей включает материалы докладов Всероссийской виртуальной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: проблемы, опыт, перспективы» (1 февраля – 31 марта 2011г.)

Сборник предназначен для студентов и аспирантов дефектологических факультетов, педагогов-практиков, преподавателей педагогических колледжей и вузов.

Печатается в авторской редакции

 Мурманский государственный гуманитарный университет (МГГУ), 2011

ВВЕДЕНИЕ

Постоянный рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья выдвигает диагностико-коррекционное и профилактическое направление деятельности образовательных учреждений в ряд наиболее значимых и приоритетных.

Действующая Концепция модернизации российского образования предусматривает, что дети с ограниченными возможностями здоровья должны быть обеспечены медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения, преимущественно в общеобразовательных учреждениях по месту жительства, а при наличии медицинских показаний – в специальных школах и школах-интернатах. Создание инновационных образовательных моделей, оценка перспектив интеграции и инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в среду нормально развивающихся сверстников в образовательных учреждениях с учётом российских реалий - неотложная задача в сфере образования.

В связи с этим особую актуальность приобретает конструирование и апробация инновационных образовательных моделей, обеспечивающих более широкий охват детей с ограниченными возможностями здоровья, различными формами обучения и воспитания в Российской Федерации: интегративного, инклюзивного, надомного и т. д. с обязательным сохранением действующих учреждений специального образования и расширением их функций.

С целью развития образовательной деятельности в секторе инклюзия-интеграция, необходим научный анализ различного опыта продвижения инклюзивных процессов в различных регионах Российской Федерации: концептуальных подходов, средств, форм, условий, а также оригинальных методик инклюзивной практики.

Сборник статей «Инклюзивное образование: проблемы, опыт, перспективы» - результат инновационной поисковой деятельности специалистов, способных творчески и качественно осуществлять обучение и воспитание детей с разными стартовыми возможностями на различной ступени образования. Поэтому надеемся, что в представленном сборнике читатели найдут много полезного и интересного для своей профессиональной деятельности по обеспечению доступного и качественного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОВРЕМЕННАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Современный мир переживает коренную смену подходов к образованию и к социокультурной политики в целом. Это обусловлено переориентацией общества на развитие человека, формирование его личностных качеств. Для XXI столетия характерно понимание того, что только самореализация личности является основной целью любого социального развития. Эти изменения в общественном сознании вызвали появление новой парадигмы образования, которая опирается на подходы и понятия, выработанные современной практикой. К ним можно отнести, в частности понятие «инклюзивное образование».

Наиболее универсальным является определение инклюзивного образования ЮНЕСКО как «целостного феномена», предполагающего равный доступ к качественному образованию всех детей без исключения [2]. Оно базируется на наш взгляд на гуманизме, развитии интеллекта, творческих способностей, балансе интеллектуальных, этнических, эмоциональных и физиологических компонентов личности.

В процессе исторического развития образовательная система детей с ограниченными возможностями здоровья прошла путь от изоляции до инклюзии. Историю обучения детей с особенностями развития в школе можно условно разбить на следующие этапы: начало ХХ века - середина 60-х годов - «медицинская модель», которая вела к изоляции людей с ограниченными возможностями здоровья; середина 60-х - середина 80-х годов ХХ века - «модель нормализации», интеграция людей с ограниченными возможностями здоровья в общественную жизнь; середина 80-х годов ХХ века - настоящее время - «модель включения», т. е. инклюзия [6].

Инклюзивное образование в России находится в стадии формирования, поэтому для нашей страны задача налаживания системы инклюзивного образования требует решения на государственном уровне. Именно инклюзивное образование обеспечит детям с особыми образовательными потребностями, наравне с их здоровыми сверстниками, равные возможности получения развития, необходимого для максимальной адаптации и полноценной интеграции в общество.

Каждый одиннадцатый житель России имеет ту или иную форму инвалидности [1]. Это 13 миллионов человек с особенностями физического, психического или интеллектуального развития различной степени: врожденные или приобретенные в течение жизни нарушения опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха, состояния психики, умственного развития. Они нуждаются в специально приспособленных условиях жизни и зачастую требуют посторонней помощи [4].

Инклюзия признана более развитой, гуманной и эффективной системой образования не только детей с особыми образовательными потребностями, но и здоровых детей. Инклюзия дает право на образование каждому независимо от соответствия или несоответствия критериям школьной системы. Школа выполняет не только образовательные функции, но и является основной сферой жизнедеятельности ребенка. Через уважение и принятие индивидуальности каждого из них происходит формирование личности, имеющей свою собственную образовательную траекторию. Вместе с тем, ученики в школе находятся в коллективе, учатся взаимодействовать друг с другом, выстраивать взаимоотношения, совместно с учителем творчески решать образовательные проблемы. Можно с уверенностью сказать, что инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает выработать такие качества, как гуманность, толерантность, готовность к помощи. Инклюзивное образование является принципиально новой системой, где ученики и педагоги работают над общей целью - доступным и качественным образованием для всех без исключения детей [5].

Анализ исследований по проблеме инклюзивного образования позволяет отметить, следующие принципы инклюзии:

1.  признание равной ценности для общества всех учеников и педагогов;

2.  повышение степени участия учеников в культурной жизни местных школ и одновременное уменьшение уровня изолированности части учащихся от общешкольной жизни;

3.  реструктурирование методики работы в школе таким образом, чтобы она могла полностью отвечать разнообразным потребностям всех учеников, проживающих рядом со школой;

4.  избавление от барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни для всех учеников, а не только для тех, кто имеет инвалидность или относится к тем, у кого есть особые образовательные потребности;

5.  анализ и изучение попыток преодоления барьеров и улучшения доступности школ для отдельных учеников; проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников школы в целом;

6.  различия между учениками - это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать;

7.  признание права учеников на получение образования в школах, расположенных по месту жительства;

8.  улучшение ситуации в школах в целом, как для учеников, так и для педагогов;

9.  признание роли школ не только в повышении академических показателей учащихся, но и в развитии общественных ценностей;

10.  развитие отношений поддержки и сотрудничества между школами и местными сообществами. Признание того, что инклюзия в образовании - это один из аспектов инклюзии в обществе [3].

Суть данных принципов в доступности школьного образования для всех детей, проживающих рядом со школой. Должен быть обеспечен физический доступ учеников с ограниченными возможностями здоровья в школы - транспорт, пандусы, подъемники. Необходимо составить такую структуру учебной программы, чтобы она была наиболее мобильной, а разнообразие образовательных методик позволяло удовлетворить потребности всех учеников. Особое значение имеет внеклассная деятельность, формирующая из ученика личность независимо от его возможностей здоровья и развития. Инклюзия - не ущемление прав здоровых учеников в пользу детей с инвалидностью, а следующая ступень развития общества, когда образование становится реальным правом для всех.

В основе инклюзивного образования заложена позиция, согласно которой не дети созданы для школы, а школа создана для детей, т. е. школа должна учитывать потребности детей, а не дети должны подходить под те или иные рамки, которые установила школа. До этого образование было интегрированным, которое закреплено в Стандартных правилах, и процесс обучения детей-инвалидов в обычных школах назывался «интегрированным образованием». Но сообществу организаций инвалидов, родителей детей-инвалидов не очень-то нравилось интегрированное образование. Потому что оно, скорее, подразумевало: есть человек больной, он другой, не такое, как все, а вот есть общество, нормальное, и этого больного человека нужно как-то интегрировать в это нормальное общество. Тогда как инклюзивное образование говорит о том, что мы все здесь разные, и каждый по-своему особенный, но все мы принадлежим к этому конкретному сообществу. И все дети, которые живут на определенной территории, имеют право идти в ту или иную школу, так же как одаренные дети, также как и дети, которые не знают хорошо, например, русский язык, так и дети инвалиды. Все они Дети.

Уже можно говорить о том, что переход к совместному обучению детей разных категорий в России имеет правовую основу. К сожалению, большинство позитивных моментов, представленных в законах, остаются до сих пор лишь на бумаге. Как и во многих прогрессивных законодательных актах, здесь практически отсутствует механизм реализации, претворения в жизнь его положений. По этой же причине в обществе имеет место предвзятое отношение к инклюзивному образованию; в ряде случаев оно связано с материально-технической неподготовленностью учреждений системы общего образования к обучению в них детей с отклонениями в развитии. Для детей данной категории необходимы меньшие по наполняемости классы (от 6 до 12 человек), адаптированные к их особым психофизическим возможностям учебные программы, специальное дидактическое, коррекционно-развивающее оборудование, иногда наставник, который был бы закреплен за ребенком и оказывал ему помощь на занятиях. Кроме того, штат образовательных учреждений должен быть в достаточном количестве укомплектован высококвалифицированными кадрами, что способствовало бы более полному удовлетворению потребностей в области образования и социальной интеграции детей и подростков с отклонениями в развитии, оптимальной реализации программ социально-психологического и медицинского сопровождения.

Таким образом, проблема инклюзивного образования сложна, дискуссионна, но главное - она является действительно социальной, так как в ходе ее решения затрагиваются интересы колоссального количества людей. Общество должно предоставить любому человеку право выбора вида образования в зависимости от его интересов, потребностей, возможностей; должна быть обеспечена, по Л. Ионину, широта предложения в области образования [1]. Несомненно, что трудностей будет тем больше, чем сложнее структура общества, чем ярче выражены социальная дифференциация и социальная стратификация. Без грамотного решения данной проблемы, без устранения практик ущемления конституционных прав людей с отклонениями в развитии, унижения их достоинства, проявлений социальной дискриминации Россия не станет цивилизованным государством.

Литература

1.  Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. Аналитический обзор: Сборник. М.: Управление специальным образованием Министерства общего и профессионального образования РФ

2.  Малофеев, образование в России и за рубежом / . - М., 1997.

3.  Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. . - СПб

4.  Шукшунов, В. От осознания парадигмы к образовательной практике / В. Шукшунов, В. Взятышев, Л. Романова. - М., 1995.

5.  Ярская-, Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов / -Смирнова, . // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. - Саратов, 2002.

6.  Ярская-Смирнова, анализ нетипичности / -Смирнова. - Саратов, 2003.

ОБРАЗОВАНИЕ И СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ,

СТРАДАЮЩИХ АУТИЗМОМ

Появление в семье ребенка - одна из самых больших радостей в жизни. Однако рождение ребенка с отклонениями в развитии ставит его родителей перед неожиданными проблемами. Опыт работы с «особенными» детьми позволяет сказать, что воспитывать и обучать детей-инвалидов, прививать им навыки самообслуживания, развивать их речь, учить играть и выполнять несложные задания, связанные с жизненными ситуациями можно [4].

В современных исследованиях аутизм рассматривается как искажение психического развития. Основными признаками аутизма являются:

·  трудности коммуникаций;

·  нарушение развития речи;

·  стереотипность поведения;

·  побочные реакции на сенсорные раздражители;

·  нарушение социального взаимодействия [1].

Опираясь на опыт работы с данной категорией, используя современные исследования, поведение ребенка, страдающего аутизмом можно описать следующим образом:

1.  Вегетативно-инстинктивная сфера. Избирательность в еде. Едят только то, что принесут с собой. Иногда будут сидеть за столом вместе с детьми.

2.  Аффективная сфера. Преобладает повышенный фон настроения: удивление, радость, гнев.

3.  Сфера влечений. Если не удовлетворить желания таких детей, то они могут ломать игрушки, колотить дверь ногами, бросать все предметы, громко кричать.

4.  Сфера общения с взрослыми. Если таким детям что-либо надо, они будут заглядывать в глаза, брать взрослого за руку. Сами просьбы выполняют не всегда. Речь не понимают.

5.  Сфера общения с детьми. Не контактируют. Обижают, могут ударить просто так или обнять. Выбирают себе лидера и подражают ему.

6.  Восприятие. Обычно они любят смотреть телевизор: мультфильмы, петь песни, подражать героям. Иногда могут собирать из отдельных частей картину.

7.  Моторика. Присутствует двигательная расторможенность, возбудимость.

8.  Речь. Обращенную речь на бытовом уровне, как правило, понимают. Эхолалии.

9.  Игра. Иногда в игре используют игрушки.

10.  Навыки социального поведения. Должен быть индивидуальный режим дня.

Одним из методов решения проблемы является интеграция ребенка в детские коллективы. Находясь в нём, особые дети имеют возможность привыкнуть к окружающему их детскому обществу, с помощью педагогов и специалистов получить социальные навыки, которые они смогут использовать ежедневно на протяжении всей жизни [3].

Для того чтобы быть счастливым, ребенок, страдающий аутизмом должен:

·  иметь определённый объем распланированности своей жизни, не чувствуя, что жизнь контролируется только случайностью;

·  иметь навыки самовыражения, специально адаптированную систему коммуникации;

·  иметь навыки самообслуживания;

·  иметь навыки проведения свободного времени. Быть способным работать, так как если ему нечего делать в течение долгого времени, он становится чрезмерно непослушным и грустным;

·  обучаться общаться с другими и испытывать удовольствие от их общества [1].

Опыт работы позволяет утверждать, что использование определённых приёмов позволяет более успешно интегрировать детей-аутистов в СКОУ.

Представим себе, что в школу должен поступить ребенок с диагнозом: ранний детский аутизм. Если учитель новичок в области аутизма, то ему в первую очередь необходимо знать, что такие «особенные» дети устанавливают фиксированные ассоциации и воспринимают детали, как говорящие сами за себя, а также они чрезмерно избирательны в том, на что им обратить внимание. Так же учителю нужно обязательно знать, что в жизни его «особенного» ученика должна быть упорядоченность [1]. Не смотря на всю подготовку к его встрече, такой ребенок может «устроить» вам скандал, будет сопротивляться и совсем не захочет садиться за свою парту. В таком случае, вы можете позвать на помощь его родителей, так как они не «страшны» ему [1].

Выбирать такому ребенку учебное место нужно так, чтобы сидя за ней, он мог видеть все, что происходит перед ним. Здесь важно, чтобы за спиной у него не было человека. Через неделю, он чувствует себя уже более раскованным. Вот тогда-то и можно предлагать ему выполнить несколько заданий. При этом необходимо помнить, что при работе с детьми, страдающими аутизмом, начинать обычно нужно с очень простого варианта «сценария выполнения работы».

По этой же причине нужно предлагать простейшие виды деятельности [4]. На его парту на левом верхнем уголке нужно поставить коробочку с надписью «Школа». В ней необходимо разместить таблички-символы. Каждая карточка должна указывать ребенку на урок, на задание и время, когда он должен будет все выполнить [1]. Дружелюбно нужно пригласить его сесть за парту. Можно предложить ему несколько заданий для выполнения, но через несколько минут вы можете увидеть у него вспышку раздражения. Ведь сейчас образ стола «говорит» ему «работа». Ведь нарушается его упорядоченность. Таким образом, он снова не может контролировать свою жизнь [4]. Обязательно терпеливо, каждый день учителю нужно стараться включить его в порядок дня, настойчиво просить его делать задания. Чтобы погасить вспышки гнева, можно снова приглашать в школу родителей, так как рядом с ними он не будет испытывать чувство страха [4]. В коробочку уже можно будет поместить карточки-символы, которые указывают на смену помещения, на то, что завтрак и обед можно тоже проделать за этим же столом. Здесь же необходимо поместить и «формы стимуляции», которые не относятся к работе: игрушка, сушки, печенье. Таким образом, ребенок постепенно привыкает. Например, он уже будет знать, табличка «Физкультура» означает, что он должен переодеться и сменить помещение класса на спортивный зал. Предоставив ему такую упорядоченность, мы тем самым вносим вклад в предупреждение нарушений его поведения [4].

Аутистичные дети хотят, чтобы вся деятельность проводилась в одинаковой последовательности каждый день. И, если последовательность перемен деятельности однажды изменяется (заболел учитель), тогда у них появляются проблемы в поведении [1].Обычно люди могут справляться с переменами в жизни. Но «особенному» ученику очень трудно противостоять этим изменениям. В таком случае, можно узнать у родителей, чем любит заниматься дома их ребенок. Довольно часто такие дети любят слушать музыку, сказки. Если вы попросите родителей принести в школу плейер с аудиозаписями или купить ему игру, то «окно» в расписании будет закрыто.

Проблемой в поведении ребенка остаётся коммуникация. [2]. Это процесс, происходящий между двумя людьми. Как, правило, это обмен словами. Человек обращает на себя внимание и обменивается информацией. Ребенок, страдающий аутизмом, знает слова. Но он не понимает целей коммуникации. Слова для него являются просто словами. Той идее, что все слова могли бы служить коммуникации, он должен обучаться специально [3].

Обычно, речь таких детей насыщена штампами и эхолалиями. Они успешно повторяют слова и короткие предложения. Умеют односложно отвечать, заимствуя слова из вопроса, но не могут пересказать то, что услышали, составить элементарный описательный рассказ [3]. Опираясь на личный опыт работы и свои находки, можно сказать, что с помощью карточек-картинок аутичный ребенок может составлять план пересказ. Например, придя в класс, перебирая карточки-символы на столе, ребенок может рассказывать, какие уроки и занятия у него будут сегодня. На уроках физкультуры, например, он уже сможет называть этапы урока, показывать и повторять за детьми упражнения [5]. Таким образом, происходит формирование связной монологической речи и закрепляется умение ребенка строить и отдельное предложение, и целостный текст [2].

У таких детей должно быть своё индивидуальное расписание уроков (щадящий режим: пятница выходной день): [4]

Понедельник	Вторник	Среда	Четверг
Физкультура	ИЗО	Труд	Физкультура
Математика	Русский язык	Чтение	Математика
Русский язык	Ознакомление с окружающим	Математика	Русский язык
ЛФК	Музыка	Музыка	ИЗО

Данное расписание является примерным. Каждый учитель должен при составлении расписания учитывать индивидуальную особенность своего ребенка. Математика, русский язык, чтение, уроки ознакомления с окружающим миром, на наш взгляд, должны проводиться индивидуально с учителем. В классе вместе с детьми ребенок может заниматься трудом, рисованием, физкультурой и музыкой. Коррекционные занятия должны проводить специалисты: психолог, логопед, массажист, инструктор ЛФК.

Нужно помнить также, что в классе он может садиться завтракать и обедать вместе с детьми, но так как существует избирательность в еде, то не нужно добиваться от него, чтобы он ел всё. В режиме ребенка может присутствовать дневной сон. Дома он может выполнять домашнее задание, но обязательно с помощью родителей. Ребенок также может участвовать в сопровождении педагога в развлекательных мероприятиях школы. В основном, такие дети подчиняются режиму работы в классе, но у них иногда бывают вспышки агрессии. С детьми они контактируют, но в основном речь эхолалиями. Основной задачей всё же является преодоление социальной дезадаптации такого ребенка. Предполагает работу всех специалистов образовательного учреждения.

Инклюзивное образование вносит свой результат в процесс развития «особых» детей. Безусловно, на лицо одно - положительный результат от того, что такие дети учатся в школах, где терпимость, благожелательность, справедливость, уважение к различиям между людьми являются составной частью учебного процесса. Хочется надеяться, что изложенный в статье комплекс приёмов окажется интересен учителям, работающим с детьми, страдающими аутизмом.

Литература

1.  Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. - СПБ, 1998.

2.  Выгодский и речь. - М., 1999.

3.  Нуриева речи у аутичных детей: Методические разработки. - М. Теревинф, 2003.

4.  Темпл Грэндин, Скариано Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма. - М., 1999.

5.  Лебединская с нарушением общения: Ранний детский аутизм. – М.: Просвещение, 1989 г.

МОДЕЛИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

И ЗА РУБЕЖОМ

Инклюзивное образование (фр. inclusif-включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю) - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети - индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).

К сожалению, в России понятия «инклюзия» и «инклюзивное образование» не знакомы широкому кругу общественности. Хотя в развитых странах эти термины не только известны, но и закреплены законодательно, а самообразование поддерживается многими международными организациями (например, ЮНЕСКО и ЮНИСЕФ).

Несовершенство государственной системы образования, пробелы в системе социальной поддержки, архитектурная недоступность школ, «особое» отношение к детям с особыми потребностями - перечисленные российские проблемы не позволяют таким детям чувствовать себя полноценными гражданами Российской Федерации. В том числе, в вопросах необходимого и доступного образования.[1]

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создаёт особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Опыт показывает, что из любой жесткой образовательной системы какая-то часть детей выбывает, потому что система не готова к удовлетворению индивидуальных потребностей таких детей в обучении. Это соотношение составляет 15 % от общего числа детей в школах и, таким образом, выбывшие дети становятся обособленными и исключаются из общей системы. Нужно понимать, что не дети терпят неудачу, а система исключает детей. Инклюзивные подходы могут поддержать таких детей в обучении и достижении успеха, что даст шансы и возможности для лучшей жизни.[2]

Являются ли понятия «инклюзия» и интеграция одинаковыми?

Ответ на этот вопрос будет отрицательным. Инклюзия отличается от интеграции, которая стала попыткой вернуть учащихся с особыми потребностями в систему общего образования. Следует отметить, что такие учащиеся успешно адаптировались к данным условиям. Нельзя не принять во внимание существование разногласий по поводу «переноса» специализированной помощи и поддержки, которую учащиеся получали в предназначенных для них классах, в общие классные комнаты. На самом же деле специализированная помощь и поддержка не покинули пределы отдельных классов.

Приоритетом практики интеграции было перемещение учащихся из специализированных школ в школы по месту жительства. Обычно такие дети учились в отдельных классах. Когда данный метод не принес практических результатов и «обычные» школьники не стали чаще общаться с детьми с ограниченными возможностями, представители метода интеграции решили определить учащихся с особыми потребностями в общеобразовательные классы. Однако этого оказалось недостаточно для повышения уровня мотивации и улучшения учебных результатов детей с особыми образовательными потребностями. Преподаватели должны были организовать процесс обучения таким образом, чтобы учитывались индивидуальные потребности каждого ребенка. Когда им не удавалось этого сделать, школьники не участвовали в учебном процессе, и им приходилось ждать специализированной помощи. Исключение из процесса обучения обычно означало, что они не принимали реального участия в жизни класса.

Таким образом, можно сделать вывод, что перемещение учащихся с особыми потребностями в общеобразовательную школу не являлось верным решением в данной ситуации. Так, если дети с ограниченными возможностями пойдут в массовую школу, это еще не означает, что они успешно освоят ее программу. Следует также сказать об отсутствии в акцентировании внимания на обучение детей тому, что является важным и полезным для них и что поможет им занять активную жизненную позицию в будущем. Приняв во внимание данные факты, учителя изменили систему преподавания и стали применять индивидуальный подход к учащимся, позволяющий учитывать их способности и интересы и цели обучения.

В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка.

Ранее существовавшая система специализированного обучения показала на практике, что индивидуальный подход применялся лишь в случае необходимости. В школах будущего каждый ребенок должен быть обеспечен психологической поддержкой, вниманием, необходимыми условиями, которые помогут ему достичь лучших результатов в учебе. Действительно, наши школы должны быть инклюзивными школами, в которых ведется инклюзивное обучение.

Новая общеобразовательная программа должна предполагать создание условий и внесение изменений, необходимых для успешного ее освоения детьми с особыми потребностями. [3]

На данный момент создание инклюзивной школы на базе общеобразовательной невозможно, т. к. потребует большого вложения материальных средств и психологически общество не готово к этому.

Семнадцатилетний опыт работы в специальной (коррекционной) школе подсказывает, что основой для создания модели инклюзивного образования может быть именно специальная школа. Например, специальная (коррекционная) общеобразовательная школа для детей с ДЦП. Во-первых - это готовая материальная база; во-вторых - общеобразовательная программа 6 вида; в-третьих - в школе работают специалисты, которые могут решать не только образовательные и воспитательные задачи, но и коррекционные.

Основной диагноз у детей - ДЦП (детский церебральный паралич). Термин ДЦП обозначает группу двигательных расстройств, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля центральной нервной системы за произвольными движениями. Таким образом, термином «детский церебральный паралич» объединяются синдромы двигательных расстройств, возникающие в результате повреждения мозга на ранних этапах онтогенеза. Тяжесть и распространённость поражения при ДЦП могут быть различными. Есть дети, которые двигательно поражены больше и самостоятельно передвигаться не могут; другие учащиеся передвигаются самостоятельно или с «ходунками». У части детей с гиперкинетической формой ДЦП наличие насильственных движений тонических спазмов в мышцах верхних конечностей резко затрудняет развитие у них манипулятивной деятельности и навыков самообслуживания, а так же существуют недостатки звукопроизносительной стороны речи. У всех учащихся различные по структуре нарушения психического развития.[5]