Материалы Всероссийской виртуальной научно-практической конференции (стр. 9 )

Отсюда вытекает другой важный вопрос: в какой помощи нуждаются педагоги массовых школ, если там обучаются дети с ОВЗ? Наиболее популярными ответами были следующие: в дополнительном образовании (75,6%); в помощи специалистов (73,2%) и в помощи родителей (46,3%). Заметим, что ответы «в помощи администрации» (36,6%) и «в материальной помощи» (34,1%) были на последнем месте.

Итак, можно сделать вывод, что одним из критериев «принятия» детей с ОВЗ в класс массовой школы является уровень развития интеллекта (его сохранность). Вероятно, что категория детей с речевыми нарушениями именно поэтому оказалась как бы «посередине». Видимо, с одной стороны, будущих педагогов «успокаивает» сохранность интеллекта этих детей, но беспокоит методика работы с ними, хотя перестроить свою работу они смогли бы. Мы думаем, что в случае с этой категорией детей студенты понимают, что необходим такой специалист как логопед, и что без него они не смогут оказать детям помощь в коррекции речи. Напомним, что мы опрашивали студентов, получающих специальность «Учитель начальных классов», «Учитель русского языка и литературы» и «Учитель истории», то есть учитель по тем предметам, где успеваемость ребёнка напрямую зависит от его владения грамотой и речью. Видимо, этот фактор сыграл решающую роль в отношении студентов к инклюзивному обучению этой категории детей, хотя именно эта категория широко представлена в массовой школе.

В то же время студенты проявили толерантное отношение к категории детей с сенсорными нарушениями и нарушениями опорно-двигательного аппарата, хотя речевые нарушения здесь не исключены, а в случае с детьми, имеющими нарушения слуха - определённы. Видимо, будущие педагоги не владеют достаточными знаниями в этой области, или считают, что на современном этапе имеются различные технические средства, корректирующие и компенсирующие тот или иной недостаток и помогающие обучаться в массовой школе (слуховые аппараты, очки, инвалидные коляски, аудиовизуальные средства обучения, компьютерные технологии).

Таким образом, студенты - будущие учителя начальных классов, истории, русского языка и литературы в среднем показали толерантное отношение к инклюзивному обучению детей с ограниченными возможностями здоровья, но ведущей формой их обучения по-прежнему считают «обучение в специальной школе». Обучение в специальном классе при массовой школе признаётся, но находится на втором месте. Факторами, оказывающими решающее влияние на отношение студентов к инклюзивному обучению разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, являются: диагноз детей, количество детей с ОВЗ в классе, вид помощи педагогам и детям с ОВЗ.

Исходя из этого, мы считаем, что особо важным является формирование у будущих педагогов правильного понимания философского смысла концепции инклюзии, ключевой элемент которой состоит в устранении социальной несправедливости. В общем контексте реструктуризации школы инклюзия выступает «отнюдь не некой незначительной корректировкой, направленной на улучшение базовых образовательных структур, а крупной реформой, имевшей целью преобразовать и перманентно изменять существовавшую систему школьного обучения. Предполагаемые изменения не подразумевали организации традиционного специального обучения в условиях обычного класса массовой школы, они были нацелены на фундаментальное переустройство общего образования, процесса обучения, школьных программ таким образом, чтобы те смогли отвечать запросам всех учащихся» [5].

Литература

1.  Зайцев интеграция детей-инвалидов в современной России. - Саратов: Научная книга, 20с.

2.  Малофеев образование в меняющемся мире. Европа. - М.: Просвещение, 2009.

3.  На пути к инклюзивной школе: Пособие для учителей. - М., Региональная общественная организация инвалидов «Перспектива» при поддержке агентства США по международному развитию в России, 2005.

4.  Специальная педагогика / под ред. . - М., 2000

5.  Эра инклюзии: фрагмент главы из книги М. Винзер «От интеграции к инклюзии»// Дефектология, 2010, №6

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ КОРРЕКЦИОННОЙ

ПОМОЩИ, СПОСОБСТВУЮЩИХ ВКЛЮЧЕНИЮ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

(ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Инклюзивное (включенное) образование понимается нами как процесс совместного воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) с нормально развивающимися сверстниками, в ходе которого они могут достигать наиболее полного прогрессе в социальном развитии. В дискуссиях об инклюзии политкорректный термин «дети с особыми образовательными потребностями» подчас создает путаницу, ибо и дети группы риска и те, кто не владеет языком, на котором ведется обучение, и длительно болеющие в школьном возрасте, и подростки «посттравматики», и дети с нарушением слуха, зрения, или опорно-двигательного аппарата, но с сохранным интеллектом, и глубоко умственно отсталые, и многие-многие другие могут именоваться «детьми с особыми образовательными потребностями» [1]. Вне всякого сомнения, многие из учеников, относящихся к перечисленным категориям, могут и должны посещать дошкольные и школьные учреждения общеобразовательного типа. С учетом значительной вариативности индивидуальных уровней развития детей, предусмотрен соответствующий набор моделей интеграции - от полной и постоянной до минимальной и эпизодической, разрабатываются различные формы инклюзии, позволяющие интегрировать практически всех детей, но при этом доля интеграции дозируется.

В настоящее время в специальном образовании происходят существенные изменения, раскрывающие новые возможности для приобщения детей с ОВЗ к образовательным ценностям. Наиболее сложной категорией для включения в образовательное пространство являются дети с отклонениями в развитии. Среди них значительный процент составляют дети с умственной отсталостью, у которых вследствие органического поражения центральной нервной системы нарушен нормальный ход психического развития. В зависимости от сроков и тяжести этого поражения проявляется и различная степень умственной отсталости. Поэтому категория детей с нарушением интеллекта представляет собой неоднородную группу с разным темпом, динамикой психофизического развития и потенциальными возможностями обучения в условиях коррекционно-педагогических воздействий. Среди таких детей с ОВЗ особая сложность возникает с теми, которые страдают тяжелой умственной отсталостью, сопровождающейся отклонениями в двигательной сфере (в том числе последствия ДЦП), в сенсорной, в эмоционально-волевой сфере и поведении, что может быть результатом того или иного заболевания (аутизма, шизофрении, эпилепсии и др.). Такие дети нуждаются в постоянной помощи на всех этапах своего развития. Безусловно, возможности такого ребенка крайне ограниченны. Тем не менее, при систематическом целенаправленном взаимодействии педагогов, врачей, родителей и наличии обоснованных программ воспитания и обучения положительная динамика реальна.

Такую помощь дети получают в МСКОУ СКОШИ №1 VIII вида (II корпус) г. Мурманска. Наши воспитанники нуждаются в индивидуальном уходе и дополнительной помощи взрослых, в ограничении эмоциональных и умственных нагрузок, в создании специальных педагогических условий:

·  эмоционально-деловые способы общения педагогов с детьми;

·  создание предметно-развивающей среды;

·  специальное пространство и оборудование;

·  разработка индивидуальных программ воспитания, обучения и развития на каждого воспитанника;

·  проведение систематических занятий;

·  включение родителей в образовательный процесс.

Коррекционно-развивающее образование обучающихся осуществляется в классах. Каждый ребенок в классе проходит обучение по индивидуальной программе составленной специалистами учреждения. Согласно учебному плану, расписанию проводятся уроки, на которых дети осваивают доступные им знания по предметам. Уроки в первую половину дня проводит учитель-дефектолог, наряду с этим по расписанию проводятся уроки физкультуры и музыки. Для коррекции психического состояния детей применяются различные методы (в учреждении оборудована сенсорная комната). Во второй половине дня с воспитанниками организует занятия воспитатель. Предусмотрена возможность круглосуточного пребывания в учреждении. Всё это позволяет организовать индивидуально-дифференцированное обучение и воспитание детей с учетом их потенциальных возможностей и психофизического развития.

И всё же основное внимание в школе VIII вида уделяется не уровню образования, а социальной адаптации. В учреждении решаются задачи социально-бытовой ориентировки, большое внимание уделяется ведению домашнего хозяйства, пользованию бытовой техникой, нормам поведения в общественных местах, в транспорте, на улице и т. п. В классах находятся дети с разной степенью нарушения развития, поэтому очень развита взаимопомощь, что помогает развитию личности. Им предоставляется возможность развивать свои способности в музыке, рисовании, спорте, работе на компьютере. Использование элементов информационных технологий повышает уровень мотивационного компонента обучающихся, позволяет придать урокам наглядность. Одна из основных задач обучения и воспитания наших воспитанников - расширение их социальных связей. Так как дети нашего учреждения ограничены в возможности целенаправленной работы по совместному с нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению, то мы можем говорить только об эпизодической интеграции. Её смыслом является целенаправленная организация хотя бы минимального взаимодействия детей с множественными нарушениями развития со сверстниками. Воспитанники школы интерната эпизодически объединяются с детьми из массовых учреждений на определенное время. Социальное взаимодействие обеспечивается на специально-организованных праздниках, конкурсах, фестивалях, выставок детских работ (во всех проводимых мероприятиях участвуют члены семей воспитанников). Дети одновременно выступают на одних и тех же сценах, проводятся совместные спортивные мероприятия. Это позволяет нормально развивающимся детям получить первый опыт понимания того, что далеко не во всех видах деятельности их особенные сверстники не состоятельны, уникальный и необходимый в будущей взрослой жизни опыт взаимодействия с теми людьми, кто в силу не зависящих от них обстоятельств оказался менее способным, смышленым, умелым, но от этого не менее добрым, отзывчивым и способным к соблюдению нравственных норм.

Для продуктивного включения в образовательный процесс всех детей, которым требуется коррекционная поддержка, необходима реализация разных форм помощи. В связи с различиями в возможностях обучения у разных детей, невозможностью обучения в классе, невозможностью посещения учреждения, педагогический процесс может быть организован в форме индивидуального (домашнего) обучения. Родители могут выбрать форму обучения для своего ребенка, которая соответствует его психофизическому состоянию и укладу семьи. В своей работе учителю важно выстроить отношения с родителями таким образом, чтобы у каждой из сторон была возможность делиться видением помощи ребенку, экспериментировать в построении взаимодействия с ребенком, обсуждать возникающие трудности и удачные находки. Разнообразие форм и технологий индивидуального обучения определяется степенью и типами ограничений и возможностей ребенка. Учитель, посещающий ребенка на дому, сочетает традиционные и информационные технологии. В связи с компьютеризацией общества возникла необходимость в ознакомлении детей с ОВЗ с элементами компьютерной грамоты, расширить возможности социальной адаптации посредством использования элементов компьютерных технологий. Для детей с тяжелыми проявлениями ДЦП работа на компьютере имеет особое значение. Ребенок, не способный к предметной деятельности из-за тяжелого поражения рук, имеет возможность осуществлять эти действия виртуально, иногда это первый опыт в его жизни. Использование компьютера способно содействовать организации не только образовательного, коррекционного, но и социального пространства, ориентирует детей с ОВЗ на систему современных знаний, вводит их в мир новых возможностей. Приобретаемые ребенком навыки работы на компьютере оказываются весьма ценными, как во время обучения, так и в дальнейшей его жизни. Сочетание «компьютерных» и не «компьютерных» видов деятельности в ходе обучения помогает педагогу «достроить» те условия обучения, которые необходимы для решения развивающих и коррекционных задач, но не могут быть созданы при помощи применения традиционных средств. Весь учебный процесс в домашних условиях строится таким образом, чтобы у детей с ОВЗ формировалась активная жизненная позиция и уверенность в своих силах.

Таким образом, традиционные и новые организационные формы коррекционной помощи способствуют включению в образовательный процесс детей с разной степенью нарушений развития, а также их интеграции в обществе. Инклюзия - это «детище» специальной педагогики, так как «включенный» в образовательную среду ребенок остается под ее патронатом: либо он учится в специальном классе, или получает индивидуальное образование на дому: обязательно получает коррекционную помощь.

Литература

1.  Малофеев образование в контексте современной социальной политики // Воспитание и обучение детей с нарушения развитияг. №6

2.  , Шматко модели интегрированного обучения// Дефектологияг. №1

3.  Заречнова социально-бытовой среды способствующей реализации потенциальных возможностей детей с множественными нарушениями в развитии. // Дефектологияг. №3

4.  Стребелева и новые организационные формы коррекционной помощи детям дошкольного возраста с нарушением интеллекта// Дефектологияг. №3

5.  , , Салина домашней формы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, не охваченных дошкольным образованием и находящихся в условиях вынужденной изоляции // Коррекционная педагогикаг. №1,2

6.  Малер детям с недостатками в развитии. - Москва, 2006г.

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

Акимова Ольга Ильинична	- старший преподаватель кафедры специальной педагогики и методики обучения, ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург
Алексеева Светлана Григорьевна	- учитель начальных классов, СКОШ № 8, г. Мурманск
Бакунова Ирина Владимировна	- к. псх. н., доцент, ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет», г. Ставрополь
Беднякова Наталья Валерьевна	- учитель начальных классов, СКОШ № 8, г. Мурманск
	- учитель-логопед, МОУ прогимназия №63, г. Мурманск
Берлинер Инна Леонидовна	- учитель начальных классов, СКОШ № 8, г. Мурманск
Буршит Павел Михайлович	- студент 4 курса факультета социальной педагогики, ГОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт», г. Таганрог, Ростовская область
Бушковская Полина Игоревна	- студентка 4 курса, ГОУ ВПО «Сыктывкарский государственный университет», г. Сыктывкар, Республика Коми
Вакуленко Любовь Сергеевна	- к. п.н., доцент кафедры специальной психологии и логопедии, ГОУ ВПО «Мурманский государственный гуманитарный университет», г. Мурманск
Вильшанская Аделя Дамировна	- к. п.н., заведующая кафедрой коррекционной педагогики и здоровьесбережения, ГОУ «Окружной методический кабинет (научно-методический центр)», ЮВОУО ДО г. Москвы
Вольвач Ольга Валентиновна	- заместитель директора по учебно-воспитательной работе, МОУ ООШ № 000, ЗАТО Александровск, Мурманская область
Гамаюнова Антонина Николаевна	- к. п.н., доцент кафедры коррекционной педагогики и специальных методик, ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. , г. Саранск, Республика Мордовия
Голишникова Елена Ильинична	- к. п.н., доцент кафедры специальной психологии и логопедии, ГОУВПО «Мурманский государственный гуманитарный университет», г. Мурманск
Грицишина Наталия Альбертовна	- старший преподаватель, ГОУ ВПО «Сыктывкарский государственный университет», г. Сыктывкар, Республика Коми
Гурьева Любовь Владимировна	- студентка 4 курса, ГОУ ВПО «Сыктывкарский государственный университет», г. Сыктывкар, Республика Коми
Ершова Валерия Валерьевна	- к. псх. н., доцент кафедры специальной и клинической психологии, ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт», г. Ставрополь
Игнатьева Галина Николаевна	- директор, МОУ СКОШИ № 1, г. Кандалакша, Мурманская область

Ильядис Степанида Александровна	- студентка 2 курса, ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет», г. Ставрополь
Колокольникова Мария Валерьевна	- студентка 2 курса, ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет», г. Ставрополь
Коневская Екатерина Викторовна	- студентка 3 курса, ГОУ ВПО «Сыктывкарский государственный университет», г. Сыктывкар, Республика Коми
Кошелева Наталья Анатольевна	- учитель-дефектолог, МОУ «Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции детей и подростков», г. Мурманска
Кузнецова Екатерина Валериевна	- учитель-дефектолог, МДОУ детский сад № 14 «Дубравушка», г. Оленегорск, Мурманская область
Локес Наталья Николаевна	- аспирант, ГОУ ВПО «Брянский государственный университет им. академика. », г. Брянск
Лопская Роза Юрьевна	- педагог-психолог, ГООУ «Центр психолого-медико-социального сопровождения», г. Мурманск
Ляш Алла Ивановна	- педагог-психолог, ГООУ «Центр психолого-медико-социального сопровождения», г. Мурманск
Манакина Елена Александровна	- ассистент кафедры специальной и клинической психологии, ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт», г. Ставрополь
Прилуцкая Мария Игоревна	- педагог-психолог, ГОУ СОШ № 000, СВОУО ДО г. Москвы
Рочева Нина Ивановна	- студентка 3 курса, ГОУ ВПО «Сыктывкарский государственный университет», г. Сыктывкар, Республика Коми
Спиридонова Ольга Викторовна	- учитель-логопед, МОУ «Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции детей и подростков», г. Мурманска
Угловская Татьяна Александровна	- студентка 4 курса, ГОУ ВПО «Сыктывкарский государственный университет», г. Сыктывкар, Республика Коми
Черепкова Наталья Викторовна	- к. псх. н., доцент, ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет», г. Ставрополь
Шалова Светлана Юрьевна	- к. п.н., доцент, ГОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт», г. Таганрог, Ростовская область
Шеховцова Татьяна Сергеевна	- старший преподаватель кафедры специальной педагогики и предметных методик, ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт», г. Ставрополь
Ященко Елена Николаевна	- учитель-дефектолог, СКОШИ №1 VIII вида г. Мурманск

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………………	3
Инклюзивное образование как современная модель образования лиц с ограниченными возможностями здоровья……………………………………………	4
Образование и сопровождение детей, страдающих аутизмом……………………….	8
Модели инклюзивного образования в России и за рубежом…………………………	13
Специфика работы учителя-логопеда общеобразовательной школы в условиях инклюзивного образования…………………………………………………………….	18
Организация инклюзивного образования детей с нарушением опорно-двигательного аппарата………………………………………………………………..	22
, Инклюзивное образование как показатель нравственного здоровья общества…….	27
, ,, Обучение иностранному языку слепых детей………………………………………...	31
Проблемы в реализации инклюзивного обучения (на примере дошкольной логопедической службы)……………………………………………………………….	35
, Реализация модели командной работы специалистов при сопровождении интегрированного обучения детей с ЗПР в общеобразовательной школе…………..	40
Опыт интеграции детей с интеллектуальной недостаточностью в общеобразовательной школе…………………………………………………………..	48
Компетенция здоровьесбережения как компонент общекультурного блока компетенций бакалавра психолого-педагогического образования (инклюзивное образование)…………………………………………………………….........................	53
Выстраивание индивидуального маршрута социокультурного развития ребенка как средство сопровождения «особых детей» в учебном процессе инклюзивного образования ……………………………………………………………………………	58
Эффективность использования игровых технологий в обучении иностранному языку слепых и слабовидящих…………………………………………………………	66
, Духовно-нравственная культура педагога, работающего в условиях инклюзивного образования……………………………………………………………	71
Интегрированное обучение детей-инвалидов, детей со сложной структурой дефекта в условиях специальной коррекционной школы VIII вида………………..	75

, Инклюзивное образование детей с тяжелыми нарушениями зрения в дошкольном учреждении комбинированного вида…………………………………………………	80
, Современные аспекты инклюзивного образования лиц с нарушениями слуха…….	83
Индивидуальное сопровождение ребенка после кохлеарной имплантации в условиях дошкольного образовательного учреждения………………………………	88
Развитие эмоций как средство формирования социально приемлемого поведения дошкольников со сложной структурой дефекта в условиях интегрированной группы…………………………………………………………………………………..	92
Формирование общественного мнения в брянской области по вопросам инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями………………	95
, Методическое сопровождение деятельности Центров игровой поддержки ребенка в мурманской области как модель инклюзивного образования детей раннего возраста………………………………………………………………………………….	100
Психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья в условиях центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции………………………………………….	105
Изучение отношения студентов – будущих педагогов – к инклюзивному обучению детей с ограниченными возможностями здоровья……………………….	110
Использование различных форм коррекционной помощи, способствующих включению в образовательный процесс детей с ограниченными возможностями здоровья (из опыта работы)…………………………………………………………….	116
Сведения об авторах……………………………………………………………………………	120