Материалы Всероссийской виртуальной научно-практической конференции (стр. 4 )

2.  Пребывание ребенка на логопункте ДОУ требует максимальной помощи педагогического коллектива и, прежде всего, воспитателей массовых групп. Зачастую они не имеют возможности, работая с 20-30 детьми, уделить внимание ребенку с проблемами в речи, позаниматься с ним индивидуально, контролировать правильность речи дошкольника, своевременно консультировать родителей. Немаловажно и то, что зачастую педагоги не имеют соответствующих знаний, умений и навыков в сфере логопедии. Логопедическое просвещение коллег, установление с ними партнерских отношений - непростые задачи для логопеда.

Как указывают , , не всякое ДОУ, даже имея полностью укомплектованную мультидисциплинарную команду специалистов, могут реализовать на практике инклюзивную модель [1]. Именно здесь на помощь должны прийти специалисты постоянно действующих психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК), ППМС-центров, задачей которых является оказание методической помощи педагогическому коллективу детского сада, обеспечение разработки и осуществление контроля за выполнением индивидуального образовательного маршрута каждого ребенка.

3.  Помощь ребенку в условиях логопункта ДОУ не является эффективной, если в нее не вовлечены родители воспитанников. Так, анкетирование 50 практикующих учителей-логопедов ДОУ г. Мурманска, осуществленное в учебном году, показало, что многие специалисты недостаточно мотивированы во взаимодействии с родителями, смутно представляют себе все аспекты работы с семьей, испытывают ряд затруднений при организации данного процесса, имеют ограниченный запас знаний по данному вопросу. Аналогичные результаты получены также по данным опроса учителей-логопедов г. Петрозаводска.

Как считают логопеды, только треть родителей (всего 240 семей) можно охарактеризовать как высоко активных участников коррекционного процесса: они действительно, а не формально оказывают помощь логопеду, выполняя домашние задания, развивая своих детей, большинство же семей характеризуются средней активностью (в этом случае инициатива исходит от логопеда) - 47,5%, а остальные - низкой - 18,8%.

В инклюзивной группе логопед должен, в идеале, уделять внимание детям не только с речевой патологией, но и без таковой, их семьям, поскольку совершенствование речи во всех ее компонентах - важная задача подготовки к обучению в школе.

Бесспорно, ключевые позиции в организации коррекционно-речевой работы в ДОУ принадлежат логопеду, деятельности которого оказываются присущи достаточно широкие и разнообразные функции: диагностическая, профилактическая, коррекционно-педагогическая, организационно-методическая, консультативная, координирующая, контрольно-оценочная. Однако не следует забывать и о достаточно сильном потенциале других участников (субъектов) коррекционно-образовательного процесса - педагогического коллектива ДОУ, родителей, других близких ребенку людей, и, наконец, самого ребенка, которые самым существенным образом могут влиять на сроки и результативность логопедической работы, а в конечном итоге определяют эффективность инклюзивного обучения.

Литература

1.  , Резникова интегрированного обучения. - М., 2008.

2.  Зайцев обучения детей с ограниченными возможностями здоровья // Педагогика№1.

3.  Степанова логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. - М., 2003.

4.  Логопедия / Под ред. .- М., 2004.

,

РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ КОМАНДНОЙ РАБОТЫ

СПЕЦИАЛИСТОВ ПРИ СОПРОВОЖДЕНИИ

ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР В

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Внедрение идей инклюзивного и интегрированного образования в практику общеобразовательных школ позволяет предоставлять равные возможности получения образования детям с нарушениями в развитии наряду с нормально развивающимися сверстниками при создании в учреждении специализированных условий обучения (, , и др). По отношению к категории детей с ЗПР в настоящее время создана дифференцированная сеть образовательных учреждений, позволяющая охватить специализированной помощью разнообразные варианты нарушений у детей внутри рассматриваемой категории от более легких состояний - временных и устранимых при систематизированной работе с раннего возраста, до выраженных, иногда, имеющими сопутствующие нарушения, и трудно поддающихся компенсации.

В Юго-Восточном округе города Москвы функционируют группы для детей с ЗПР в 17 ДОУ компенсирующего и комбинированного вида, ГОУ начальная школа - детский сад. На базе дошкольных образовательных учреждений открыты разнообразные новые формы дошкольного образования, где дети с ЗПР получают своевременную квалифицированную помощь специалистов разного профиля: Службы ранней помощи, Лекотеки, Консультативные пункты, Центры игровой поддержки, группы кратковременного пребывания «Особый ребенок», «Для детей с отклонениями в развитии». Оказывают комплексную медико-психолого-педагогическую помощь ребенку с ЗПР 5 центров ППМС сопровождения. Функционируют 106 классов для детей с ЗПР при общеобразовательных школах и центрах образования. Инновационно работает школа, внедряющая процессы инклюзивного образования 1321 «Ковчег», в которой дети с ограниченными возможностями здоровья равноправно получают образование в коллективе нормально развивающихся сверстников, при специально созданных условиях, направленных на обеспечение особых образовательных потребностей и коррекции состояния. Функционируют школы «Здоровья» с классами для детей с трудностями в обучении. Внедряется система сетевого взаимодействия, развиваются Ресурсные центры. Таким образом, в округе представлена развернутая сеть учреждений для данной категории детей. Как показали аналитические данные, большинство детей с ЗПР получают образовательные услуги в ДОУ компенсирующего и комбинированного вида и классах для детей с ЗПР в общеобразовательных школах.

По отношению к рассматриваемой категории детей процесс их интегрированного обучения в общеобразовательной школе предполагает создание вариативной образовательной среды, обеспечивающей личностно-ориентированный подход к определению формы обучения учащихся в соответствии с их уровнем готовности к интеграции [1,4,5,6].

Пилотное исследование выпускников дошкольных групп для детей с ЗПР детских садов компенсирующего и комбинированного вида ЮВАО позволило соотнести данные по рекомендуемым специалистами формам обучения и формам, выбранным родителями. Из 221 выпускников групп 68% по рекомендациям ПМПК готовы к обучению в общеобразовательном классе, 22 % рекомендовано продолжить обучения в условиях специально организованного класса, 10% получили другие рекомендации. На момент начала обучения в школе - обучаются в общеобразовательном классе 73 %, из них по рекомендациям ПМПК 68 %, по самостоятельному решению родителей 5 %, с сопровождающей помощью специалистов 15 %, 11% обучаются в классе для детей с ЗПР.

Сегодня общеобразовательная школа принимает детей из дошкольных учреждений компенсирующего и комбинированного вида, новых форм дошкольного образования, посещающих занятия в Центрах и детей неорганизованных в дошкольный период.

В общеобразовательной школе предусматриваются следующие виды и формы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья, выделенные на основании имеющихся разработок в научно-теоретическом и практическом плане:

По виду - это образовательная (педагогическая) и социальная интеграция.

Социальная интеграция предполагает социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями в общую систему социальных отношений и взаимодействий, прежде всего в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется. Педагогическая (образовательная) интеграция - формирование у детей с ограниченными возможностями способности к усвоению учебного материала, определяемого общеобразовательной программой, то есть общим учебным планом [1,3,4].

Опираясь на современные научно-методические разработки ИКП РАО (, и др.) и инновационный опыт интеграционных образовательных учреждений следует выделить следующие вариативные формы интегрированного обучения учащихся в рамках общеобразовательной школы. Представленные ниже формы определяются в соответствии с общим уровнем готовности ребенка к социально-образовательной интеграции: постоянная, комбинированная, частичная, временная [1,4].

Полная интеграция - при этой форме дети с ограниченными возможностями здоровья, достигшие или приближенные по уровню умственного и психического развития к возрастной норме, обучаются в общеобразовательных классах на общих основаниях и по необходимости получают помощь отдельного специалиста.

Частичная интеграция - при этой форме интеграции учащиеся обучаются в условиях отдельного класса, но объединены в единое образовательное пространство с нормально развивающимися школьниками. Они вовлекаются во все общешкольные воспитательные и учебные мероприятия на равных правах с учащимися общеобразовательных классов. Также эта форма используется для детей, находящихся на надомном обучении, которые могут посещать отдельные уроки в классе совместно с основным составом учащихся.

Временная интеграция - эта форма интеграции используется для детей, находящихся на надомном обучении, при которой учащиеся с ограниченными возможностями здоровья имеют возможность социального общения со здоровыми сверстниками (участие во внеклассных воспитательных мероприятиях, в общешкольной деятельности).

Комбинированная интеграция - эта форма интеграции рассматривается как включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательный класс с предоставлением ему квалифицированной помощи специалистов и создания специализированных условий обучения в общем классе в соответствии с его особыми образовательными потребностями.

Обеспечение процесса интеграции достигается посредством создания в школе единого образовательного пространства для учащихся с разными возможностями психофизического развития, ориентированного на укрепление, сохранение и развитие здоровья детей, раскрытие индивидуальных способностей и резервов каждого ребенка. Готовность общеобразовательной школы к организованному обучению и воспитанию различных категорий учащихся с ограниченными возможностями здоровья достигается посредством включения помощи специалистов разного профиля с использованием как внутренних ресурсов учреждения, так и сетевого взаимодействия.

Для учащихся создается здоровьеориентированное единое образовательное пространство, в котором учащиеся могут дифференцироваться по учебным задачам, но объединяются в целостное деятельноcтное поле, представленное здоровьесберегающей, развивающей, воспитательной, социально-психологической средами.

Учебный процесс в школе может осуществляться в разных организационных формах: общеобразовательные классы, общеобразовательные классы с интеграционной формой обучения, классы с углубленным изучением предмета, классы для детей с ЗПР (в настоящее время существуют разные формы организации классов: ККО, КРО, специальные (коррекционные) классы VII вида), надомное обучение. Вариативность предоставления образовательных программ разного уровня сложности позволяет обучать в стенах школы детей с разными возможностями, состоянием здоровья и адаптивными способностями. Объединение обучающихся в сплоченное детское сообщество осуществляется посредством включения их в единую внеурочную деятельность, представленную вышеперечисленными средами.

Воспитательная среда - обеспечивает вовлечение школьников в социально активную общественную деятельность жизни школы, способствует формированию нравственных позиций личности, толерантности. В рамках данной среды могут предусматриваться: проведение «Уроков нравственности», организация общешкольных общественных мероприятий: праздники, конкурсы, экскурсии, выставки, участие в конкурсах и мероприятиях округа, города, РФ.

Социально-психологическая среда - обеспечивает профессиональную поддержку и помощь учащимся в вопросах жизненной компетентности, способствует усилению позиций социальной адаптации. В рамках данной среды могут предусматриваться: проведение тренинговых психологических занятий, профориентационная работа, проведение коррекционно-развивающих занятий, проведение терапевтических занятий (арттерапия, песочная терапия).

Развивающая среда - обеспечивает вовлечение учащихся в социально активную деятельность, способствует раскрытию резервов, личностного потенциала. В рамках данной среды могут предусматриваться: организация работы мастерских, организация работы кружков, организация работы секций, организация работы клубов.

Здоровьесберегающая среда - обеспечивает вовлечение школьников в деятельность по сохранению и развитию собственного здоровья, способствует формированию нравственных позиций личности ориентированных на здоровьесбережение. В рамках данной среды предусматривается: создание здоровьеохранительного режима в школе (режим нагрузок, режим питания, питьевой режим и др.), использование здоровьесберегающих и здоровьеформирующих технологий (развивающие и реабилитационные физкультурные паузы на уроке, релаксационные паузы, Уроки здоровья, тематические классные часы и др.), организация спортивных секций, проведение спортивно-оздоровительных мероприятий (День здоровья, конкурсы, состязания и др.).

Выбор формы интеграции основывается на определении уровня развития ребенка в четырех областях: область физического и психического здоровья; область личностного развития и социальной адаптированности; область развития предметных учебных умений и навыков; область развития познавательной сферы.

Обеспечением специализированной помощи учащимся с ограниченными возможностями здоровья интегрированным в общеобразовательную школу является предоставление им комплексной помощи специалистов и проведение необходимых коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на преодоление трудностей адаптации, компенсацию нарушений развития и социализацию школьников. Специальное обеспечение интеграционного процесса достигается посредством привлечения помощи специалистов разного профиля. В соответствии с этим в образовательном учреждении организуется систематизированная работа специалистов по сопровождению образовательного процесса ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе, основанная на принципах междисциплинарного взаимодействия. Наиболее действенной формой организации деятельности команды специалистов является школьный психолого-медико-педагогический консилиум [2,6,7,8].

В ГОУ СОШ № 000 города Москвы в ходе экспериментальной работы в рамках ГЭП (под научным руководством к. п.н. ) разработана и реализуется модель взаимодействия специалистов школьного ПМПк.

Взаимодействие специалистов предполагает совместную деятельность по сопровождению субъекта образовательного процесса (ребенка, группы, класса), направленную на решение задач развития, обучения, воспитания и социализации детей и подростков и обеспечивает комплексный подход в решении проблем ребенка. Процесс взаимодействия специалистов требует организации работы команды по специально созданной модели, элементами которой являются разнообразные формы или виды взаимодействия и степень участия необходимых в решении проблемы ребенка специалистов. В школе разработана модель командного взаимодействия, на основе которой реализуется моделирование программ комплексной помощи. Модель командного взаимодействия предполагает наличие определенной иерархической структуры, представленной двумя уровнями - административным и содержательным, на каждом из которых присутствуют разные формы взаимодействия. Цель административного уровня - определение необходимых специалистов, привлекаемых для решения проблемы и степени участия каждого из них в ее решении. На этом уровне определяется степень включенности специалиста в процесс реализации программы комплексной помощи учащемуся, которая предусматривает: сопровождение-наблюдение - это включенность специалиста, при которой он, участвуя в реализации программы комплексной помощи, осуществляет динамическое наблюдение за ребенком, разрабатывает рекомендации педагогу, родителям и другим специалистам, консультирует их; реализация программы коррекционно-развивающих занятий с сопровождением-наблюдением - это включенность специалиста, при которой он в рамках программы комплексной помощи проводит занятия и обеспечивает организацию всего комплекса мероприятий необходимых для эффективности коррекционного воздействия; кураторство - это включенность специалиста, при которой он консолидирует усилия других специалистов вокруг проблемы ребенка, осуществляет пролонгированное наблюдение за его динамикой.

Административный уровень включает в себя внутренний и внешний подуровни. Внутренний подуровень обеспечивает работу команды специалистов и ее комплексность. Внешний подуровень обеспечивает выход за рамки учреждения, привлечение дополнительных ресурсов для предоставления дополнительной специализированной помощи ребенку. Цель содержательного уровня - определение путей помощи учащемуся и его семье в решении проблемы, составление и реализация программы комплексной помощи специалистов. Содержательный уровень включает прогностический и исполнительский подуровни. Прогностический - это уровень планирования работы команды специалистов по построению программ коррекционно-развивающих занятий. Исполнительский - это уровень реализации этой комплексной программы занятий.

Таким образом, административный уровень, являясь базовым, организационно обеспечивает работу специалистов на содержательном уровне. С содержательного уровня поступают запросы разного плана в административный, которые формируют необходимые организационные формы решения проблемы, варьируя работу специалистов внутри этого уровня. В свою очередь запрос, поступивший с содержательного уровня и рассмотренный на административном, возвращается к исполнению с корректирующими изменениями.

Формы взаимодействия специалистов административного уровня: заседания ПМПк, расширенные заседании ПМПк; малые совещания; взаимное консультирование; супервизия.

Формы взаимодействия специалистов содержательного уровня: комплексный сбор данных о ребенке; многоуровневая диагностика со сведением результатов; совместное проведение диагностики; этапная комплексная диагностика; сопоставительный анализ динамики результатов сопровождения командой, составление индивидуальных комплексных программ коррекционно-развивающих занятий, их реализация, корректировка, выработка совместных рекомендаций педагогам и родителям; индивидуальное консультирование педагогов и родителей; индивидуальное консультирование родителей группой специалистов; индивидуальные консультации курирующего специалиста; консультирование командой специалистов участников образовательного процесса; выступление на педсоветах, методических объединениях и другое.

Таким образом, представлена модель взаимодействия специалистов, которая включает выделенные уровни и формы взаимодействия. Работа специалистов на взаимосвязанных административном и содержательном уровнях определяет моделирование программы комплексной помощи. В работе с ребенком в зависимости от его индивидуальных особенностей, степени и характера нарушения мы выделяем следующие уровни сопровождения, которые соответствуют степени включенности специалистов. Это сопровождение командой в форме наблюдения - отслеживание динамики развития, разработка рекомендаций, консультирование педагогов и родителей группой специалистов. Сопровождение командой с проведением коррекционно-развивающих занятий специалистами - сопровождение командой с проведением индивидуальных или групповых коррекционных занятий одного специалиста; реализация комплексных программ коррекционно-развивающих занятий двумя-тремя специалистами с сопровождением-наблюдением. Моделирование программ комплексной помощи - это процесс определения проблемы ребенка и путей ее решения, он предполагает выявление круга проблем и конкретного содержания всей работы с учащимся, а также устанавливает степень включенности и взаимодействие тех специалистов, в помощи которых нуждается ребенок. Моделирование программ комплексной помощи предполагает соблюдение определенной структуры построения программ. В соответствии с этим в программе выделяются: первый блок - организационный, второй блок - содержательный. Организационный блок описывает совместные мероприятия специалистов, степень их включенности и участия в программе, отражает необходимость привлечения внешних ресурсов. Содержательный блок включает описание проблем ребенка, общие рекомендации участникам сопровождения, содержание коррекционной работы, определяет иерархию решаемых задач. В организации работы с учащимися, нуждающихся в комплексной помощи, также выделены этапы ее построения и определены формы взаимодействия специалистов на каждом этапе.

Таким образом, модель дает целостное представление о комплексной деятельности специалистов ПМПк. Данная модель может служить основой реализации комплексного подхода к содержанию и организационно-методическому обеспечению сопровождения детей с ОВЗ в условиях общеобразовательной школы. При условии реализации данной модели и описанной выше организации процесса обучения на основе создания единого образовательного пространства все обучающиеся дети с ЗПР получают индивидуализированную помощь и оказываются вовлеченными в социально активную деятельность общественной жизни школы, что позволяет повысить адаптивные возможности ребенка и раскрыть потенциальные способности личности.

Таким образом, при организации интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, мы исходим из положения о том, что каждый ребенок имеет реальную возможность реализовать свое право на образование в любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую ему специализированную помощь.

Литература

1.  Актуальные проблемы интегрированного обучения. Материалы Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, (с особыми образовательными потребностями). - М., 2001.

2.  Вильшанская специалистов школьного ПМПк в процессе сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе// Воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья№ 6. - С.32-40.

3.  Интегрированное обучение детей с нарушением слуха / Под. ред. , . - СПб.: Детство-пПресс», 2001.

4.  , Шматко модели интегрированного обучения //Дефектология№ 1. - С.71-79.

5.  Основы интегрированного обучения: пособие для вузов / , . - М.: Дрофа, 2008.

6.  Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога (под ред. ). - М.: ВЛАДОС, 2003.

7.  , Семаго дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М.: АРКТИ, 2001

8.  , , Вильшанская с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе. - М.: Школьная Пресса, 2005.

ОПЫТ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ

НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Наше государство гарантирует любому ребенку независимо от нацио­нальности, вероисповедания, состояния здоровья право на получение бесплатного общего образования. Обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики в области образования. В настоящее время очень актуальны вопросы внедрения новых форм обучения, ориентированных на интеграцию детей с ОВЗ в среду нормально развивающихся сверстников. Первоначально формировался вариант социальной интеграции, при которой основное взаимодействие детей с разным уровнем психофизического развития осуществлялось во внеучебных формах общения. В дальнейшем появились различные модели социально-образовательной интеграции, предполагающие как социальное партнерство, так и совместное получение образования.

Главной целью работы школы является обеспечение равного доступа к получению образования и создание необходимых условий для достижения успеха каждым ребенком. В нашей школе реализуются различные формы социальной и педагогической интеграции. Наряду с 28 общеобразовательными классами в учреждении организовано коррекционно-развивающее обучение (КРО) по программам: VII вида - в шести классах, VIII вида - в трех классах-комплектах. На индивидуальном обучении находятся 18 детей с ОВЗ. Таким образом, около 11% контингента школьников обучаются в системе КРО.

Важную роль при организации интегрированного обучения играет наличие в школе службы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения (ППМСС) обучающихся, которая успешно функционирует с уч. г. Служба ППМС сопровождения, в центре внимания которой находится ребенок, на основе диагностики обеспечивает учет индивидуальных особенностей каждого ученика, отслеживает динамику его развития, способствует своевременному выявлению возникающих проблем и повышает возможность их устранения. В эту работу вовлечены администрация, учителя, воспитатели ГПД, учитель-логопед, педагог-психолог, социальный педагог, медицинский работник, родители. С 2002/2003 уч. г. школа являлась региональной экспериментальной площадкой по апробации ППМСС в образовательных учреждениях Мурманской области. Опытом работы по данному направлению педагоги школы неоднократно делились на городском и областном уровнях.

Одним из важнейших направлений работы ППМС службы является разработка программ индивидуального развития (ИПР) детей с ОВЗ. Работа ведется по следующей схеме:

1.  Анкетирование родителей. Родителям предлагается оценить важность и доступность для своего ребёнка ряда социокультурных и учебных умений, а также перечислить, какие ещё умения необходимы их ребёнку в будущем. Таким образом, изучается социальный заказ родителей.

2.  Проведение психолого-педагогического консилиума. Всеми участниками ППМС службы обсуждаются проблемы ребенка и планируются совместные действия по их коррекции и созданию условий его максимального развития. При необходимости планируется оказание социальной диспетчерской помощи. Обсуждаются возможные варианты интеграции ребенка в среду сверстников в учебной и внеурочной деятельности. Система комплексной помощи обучающимся предполагает осуществление обязательной индивидуальной и групповой коррекционно-развивающей работы педагога, логопеда и психолога.

3.  Оформление ИПР ребенка по форме, утвержденной в учреждении.

4.  Разработка рабочих учебных программ. При разработке данного документа педагоги опираются на ИПР детей с ОВЗ, учитывают сильные стороны ребенка и особенности его развития. Рабочие учебные программы разрабатываются на основе интеграции различных образовательных программ для детей с нарушениями интеллекта под редакцией , , и др.

5.  Проведение итогового психолого-педагогического консилиума. В конце года на консилиуме подводятся итоги реализации ИПР ребенка, специалистами даются рекомендации для родителей.

Эффективная работа команды специалистов ППМСС позволяет оказывать своевременную квалифицированную помощь обучающимся.

Формы интегрированного обучения.

Вопросы о выборе образовательного маршрута ребенка с ОВЗ, об определении формы его интеграции в образовательную среду, решаются исходя из потребностей, особенностей развития и возможностей ребенка, с непосредственным участием его родителей. Для организации полноценной образовательной интеграции детей с ОВЗ в общеобразовательном учреждении необходимо учитывать не только методические и финансовые аспекты, но и особенности умственного и физического развития ребенка. Интегрированное обучение детей с сохранным интеллектом, имеющих нарушения слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата имеет большие перспективы. В случаях же с детьми, имеющими сложную структуру дефекта возможна лишь частичная интеграция, причем, строго индивидуальная.

В уч. г. из 18 обучающихся с ОВЗ, находящихся на индивидуальном обучении 16 имеют интеллектуальную недостаточность: легкой степени - 5 обучающихся, умеренной степени - 3 обучающихся, тяжелой степени - 7 обучающихся, ЗПР - 1 обучающийся. Кроме того, все они имеют сложную структуру дефекта, т. е. умственная отсталость сочетается с другими тяжелыми нарушениями развития (синдром Дауна, аутизм, нарушение слуха, ДЦП, отсутствие речи и др.).

Родителям обучающихся предоставлена возможность выбора места обучения: 9 детей обучаются на базе школы, 1 ребенок - на дому, 8 детей - на базе ГОУ СОССЗН «Полярнинского комплексного центра социального обслуживания населения», отделение реабилитации детей и подростков с ограниченными физическими и умственными возможностями. В центре создана группа «Особый ребенок», в которой дети находятся в течение всего дня. Дети получают дополнительную помощь логопеда, учителя-дефектолога и медицинские услуги (массаж). Со специалистами центра мы работаем в тесном контакте. Кроме того, педагоги взаимодействуют с учреждениями дополнительного образования, дошкольного образования, медицинскими учреждениями, общественными организациями.

Формы интегрированного обучения, используемые на практике:

1.  Обучение детей с ОВЗ в массовых и коррекционных классах:

·  ребенок с ДЦП обучался в массовом классе,

·  слабослышащий ребенок с диагнозом ЗПР обучался в классе VII вида,

·  дети с диагнозом ДЦП и ЗПР обучались в классе VII вида,

·  ребенок с диагнозом ДЦП и УО обучался в классе VIII вида.

2.  Частичная интеграция учащихся с ОВЗ, обучающихся индивидуально, в массовый или коррекционный класс на отдельные уроки (ритмика, музыка, ИЗО, физкультура).

3.  Временная интеграция учащихся с проблемами в развитии в среду нормально развивающихся сверстников во время перемен, на спортивной площадке, на прогулке, в столовой, при организации внеклассной работы (конкурсы, праздники, мероприятия).

Перед тем, как интегрировать ребенка с ОВЗ в массовый или коррекционный класс, педагог-психолог проводит подготовительную работу с учащимися класса, их родителями, учителями массовых и коррекционных классов. Как показывает практика, не все родители здоровых детей готовы принять присутствие ребенка с ОВЗ в классе. И наоборот, не все родители детей с ОВЗ готовы отдать своего ребенка в класс, даже на 1- 4 урока в неделю. Дети из массовых классов учатся позитивно принимать детей с нарушениями в развитии и относиться к ним без предубеждений. Школьная среда, в которой собраны дети с разным уровнем природных возможностей, позволяет: с одной стороны - обеспечить положительную динамику развития детей с ОВЗ, ввести их в общество, с другой стороны - способствует качественному изменению личности, воспитанию толерантности и гуманизма, расширению положительного социального опыта у здоровых детей. Таким образом, создаются условия успешной социализации детей с ОВЗ. Наши дети - лауреаты городских, областных и Всероссийских конкурсов художественно-прикладного искусства, участники и призеры городских и областных спортивных соревнований, проводимых для детей с ОВЗ.

Опыт работы по интеграции детей с проблемами в развитии в образовательную среду был представлен директором школы в рамках российско-финского проекта «Интеграция детей дошкольного и младшего школьного возраста с особыми образовательными потребностями в образовательные школы и общество» в апреле 2008 года.

Важным шагом на пути осуществления социальной интеграции стала организация занятий по коммуникации для детей, имеющих сложные проблемы в развитии. В уч. г. наша школа стала участником российско-шведского проекта «Изменение отношения общества к детям и подросткам с нарушениями развития и обмен опытом работы по их обучению в Мурманской области». Представители шведской делегации посетили г. Снежногорск и в частности нашу школу, открытые занятия с детьми, имеющими сложные дефекты развития. Затем педагоги школы в составе российской делегации побывали в Швеции, познакомились с системой работы шведов по обучению неречевых детей различным способам коммуникации с помощью «Словаря жестов» (Ирен Йохансон) и набора пиктограмм. Учитель-логопед высшей категории , используя этот опыт, разработала курс групповых занятий по коммуникации. С февраля 2007 г. в школе было организовано проведение занятий по коммуникации для детей, которые ранее считались необучаемыми. Благодаря этим занятиям, не говорящие дети впервые стали общаться с окружающими при помощи жестов. На занятиях присутствовали родители, овладевая приемами работы со своим ребенком. Этот опыт успешно используется учителями индивидуального обучения.

Организация дистанционного обучения детей с ОВЗ позволяет не только обучать их с помощью специализированной информационно-образовательной среды, но и частично компенсировать недостаток контактов со сверстниками и взрослыми, нарушение связи с миром. В уч. г. начато обучение двух детей с диагнозом ДЦП в Региональном ресурсном центре дистанционного образования на базе ГООУ МСКОШИ (Мурманская область, Кольский р-н, п. Минькино). Для них было установлено все необходимое мультимедийное и специальное оборудование. Программа обучения не дублируется, введены дополнительные курсы («Английский язык», «Волшебная кисточка», «Новичок»). 3 раза в неделю согласно расписанию уроки проводят учителя из центра. Остальные обучающиеся с ОВЗ имеют сложные интеллектуальные нарушения и не могут обучаться дистанционно.

Важными аспектами деятельности по обучению и социализации детей с ОВЗ являются информирование населения о проблемах детей данной категории, формирование в обществе толерантного отношения к детям с недостатками в развитии, популяризация идей развития интегрированного образования. В решении этих проблем школа конструктивно сотрудничает со средствами массовой информации. На местном телевидении и в печати постоянно появляется информация о работе, проводимой с детьми с ОВЗ, о мероприятиях, в которых они принимают участие, о проблемах, с которыми сталкиваются, о победах, которые они одерживают. В настоящее время проводится акция по сбору средств на операцию для ребенка с синдромом Дауна.

Результаты целенаправленной работы:

·  Возросла социальная активность родителей. Поработав равноправными партнерами в системе службы ППМСС, родители становятся активными участниками образовательного процесса.

·  Растет количество сторонников интеграции детей с ОВЗ в среду сверстников, как при обучении, так и во внеурочной деятельности.

·  В учебном году поступили в 1-й класс 2 ученика со сложным дефектом развития в возрасте 12 и 14 лет (ранее не обучались).

·  Два ученика с ДЦП по решению школьного консилиума из класса VII вида при переходе в основную школу были переведены в массовые классы и успешно там обучаются.

·  За последние 5 лет 8 учеников из классов VII вида были переведены в массовые классы по решению школьного консилиума.

·  Один ученик с нарушением слуха, ДЦП и ЗПР продолжает обучение в классе VII вида в основной и музыкальной школах.

·  Осуществляется социальное и эмоциональное развитие детей с ОВЗ, формируются навыки коммуникативного поведения.