Материалы Всероссийской виртуальной научно-практической конференции (стр. 7 )

Этап этот связан с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием не только равенства их прав, но и осознанием обществом своей обязанности обеспечить таким людям равные со всеми другими возможности в разных областях жизни, включая образование. До недавнего времени глухие и слабослышащие попадали в массовые учреждения достаточно редко и в известной мере случайно: это была либо вынужденная и потому малоэффективная инклюзия, связанная с особыми социально-экономическими и культурными условиями (огромные по площади регионы страны, отсутствие необходимого числа специальных детских садов и школ, низкий уровень диагностики), либо включение в среду слышащих наиболее одаренных детей с нарушениями слуха, получающих регулярную коррекционную помощь и образовательную поддержку со стороны родителей или педагогов-репетиторов. Сегодня процесс интеграции детей данной категории в массовые детские учреждения неуклонно расширяется и приобретает характер устойчивой тенденции в образовательном пространстве страны.

Родители глухих и слабослышащих детей выбирают обучение в массовых школах в связи с различными причинами:

·  отсутствием достаточной информации о системе специального обучения ребенка с нарушением слуха;

·  ·престижностью пребывания ребенка с нарушением слуха в массовой школе;

·  объективной оценкой готовности ребенка с нарушением слуха к обучению в массовой школе;

·  нежеланием отправлять ребенка в интернатное учреждение.

Идеи инклюзивного обучения, развиваемые в нашей стране, основываются на необходимости достижения ребенком с нарушенным слухом равного со слышащими детьми уровня развития, участия на равноправных началах во всех видах деятельности в детском саду и школе. В настоящее время изучаются возможности интеграции глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста, разрабатываются различные формы пребывания детей в массовых дошкольных учреждениях и школах (, ; ; , ). Определение ребёнка в массовое учреждение зависит также от уровня физического развития и состояния здоровья, познавательного развития. Большое значение имеют личностные свойства ребёнка, особенно такие, как активность, самостоятельность, инициативность, которые положительно влияют на развитие общения с другими детьми и педагогами. Определять ребёнка в массовое учреждение можно только при наличии у него речи, обеспечивающей общение с детьми и педагогами. Его устная речь должна быть достаточно разборчивой и понятной окружающим детям и взрослым. Включение ребёнка с нарушением слуха невозможно без активного участия родителей. Им принадлежит ведущая роль в организации ежедневных занятий дома, постоянная работа по развитию речевого общения в быту. Как правило, родители проводят общеразвивающую и коррекционную работу в семье по заданиям сурдопедагога. Именно он может посоветовать родителям посещение ребёнком массового учреждения, а в некоторых случаях, наоборот, предостеречь их от этого, если ребёнок не готов к интеграции в коллектив слышащих детей.[3].

Глухие и слабослышащие дети, обучающиеся в массовом учреждении, должны одновременно находиться под патронатом специальных служб помощи и поддержки. Эти службы (психолого-медико-педагогические консультации, психолого-педагогические медико-социальные центры, сурдологические центры, консультативные пункты при специальных школах и др.) предоставляют детям коррекционную помощь: коррекция произношения, развитие слухового восприятия, работа над экспрессивной и импрессивной речью. Помощь может быть постоянной, тогда она носит характер регулярных коррекционных занятий. Но может также быть эпизодической - по мере обращения родителей или самого ученика (в старших классах). Все зависит от конкретных нужд каждого ребенка. Бесспорным является одно: отсутствие коррекционной поддержки (особенно в младших классах) не позволит максимально реализовать реабилитационный потенциал неслышащего ученика, включенного в массовую школу, что создаст для него серьезные проблемы в получении полноценного образования наравне со слышащими одноклассниками [4].

Современные условия развития общества требует от школы в целом, и от школы слабослышащих, в частности, пересмотра содержание образования, целостных ориентиров личности в подготовке выпускников / Инклюзивное образование имеет ряд аспектов. Прежде всего, это аспекты педагогические, психологические и, главным образом, социально - психологические. Немаловажны и материально-технические условия. В настоящее время в России существуют различные типы школьных программ. Наиболее применяемые из них следующие.

1.  Специальный кабинет

Специально-педагогический кабинет, в обычной массовой школе, в котором работает специальный педагог (дефектолог). Кабинет снабжён всеми необходимыми специальными пособиями, использование которых в учебно-воспитательном процессе неизбежно для инвалидов по слуху. Слабослышащий ребёнок является членом обычного класса и направляется в специальный кабинет тогда, когда ему нужна специальная помощь дефектолога. Этот тип интегрированной программы в экономическом аспекте может быть реализован только тогда, когда в школе есть как минимум четыре слабослышащих ребёнка [5].

2.  Программа «Путешествующий учитель»

При реализации этой программы специальный педагог «путешествует» в пределах определённой области из одной школы в другую, где учатся инвалиды.

3.  Программа «Учитель – консультант»

Этот тип программы предназначен для тех детей, которые не нуждаются в значительной и постоянной помощи специального педагога. Специальный педагог работает в роли учителя-консультанта в нескольких школах, которые он посещает. Большую часть времени он проводит в обычном классе для здоровых детей вместе с учителем, которого консультирует в отношении отдельных проблем слабослышащего ребёнка. Проблема инклюзивного образования сложна, дискуссионна, но главное, она является действительно социальной проблемой, так как в ходе её решения затрагиваются интересы колоссального количества людей, представителей различных социальных групп и главное - подрастающего поколения. Общество должно предоставить любому человеку право выбора образования в зависимости от его интересов, потребностей, возможностей. От того, насколько быстро мы сможем преодолеть процессы дифференциации внутри образовательной системы, и перейти к развитию интеграционных технологий зависит будущее нации. На пути становления института инклюзивного образования одной из главных задач является позитивное трансформирование отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья, характеризующегося до настоящего времени негативной направленностью социальных аттитюдов.

Литература

1.  Выготский воспитания физически дефективных детей // Собр. соч. в 6-ти т. Т.5 /Основы дефектологии /Под ред. . М., 1983.

2.  , К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха// Дефектология, 2002. №6.

3.  , Тряпицына на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб., 1997.

4.  Малофеев этап в развитии системы специального образования в России // Дефектология №3 2000.

5.  Назарова развития интеграции как социального и педагогического феномена // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Ч. 1, М.,2005.

ИНДИВИДУАЛЬНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РЕБЕНКА ПОСЛЕ КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Одним из существенных критериев роли слуха в развитии детей, по мнению (1963), является самостоятельность в овладении устной речью [1]. У детей с нормальным слухом этот процесс проходит самопроизвольно, у глухих детей - в результате специального обучения. Снижение слуха у детей приводит к нарушениям в речевом развитии, общем развитии ребенка и ограничивает возможности познания окружающего мира.

Благодаря развитию сурдопедагогики и техническому прогрессу появляются предпосылки к улучшению качества специальной коррекционно-педагогической помощи глухим детям раннего и дошкольного возраста. В последнее время отмечается тенденция к увеличению числа детей, прошедших систему кохлеарной имплантации. Как отмечают специалисты, в отличие от обычных слуховых аппаратов, которые просто усиливают звук, кохлеарная имплантация обходит неработающие части уха и доставляет сигнал непосредственно к слуховому нерву. В процессе данной операции во внутренне ухо пациента вводится система электродов, обеспечивающая восприятие звуковой информации посредством электрической стимуляции сохранившихся волокон слухового нерва.

Но сама по себе кохлеарная имплантация не позволяет глухим детям сразу же после проведения операции различать звуки и пользоваться речью в коммуникативных целях. Поэтому после первой настройки процессора ребенок нуждается в специальной коррекционно-педагогической помощи, главная цель которой состоит в том, чтобы научить ребенка воспринимать и дифференцировать окружающие звуки, понимать их значение и использовать этот опыт для развития речи (, Е. Мунтян и др.) [3].

До настоящего времени система комплексной коррекционно-педагогической помощи глухим детям раннего и младшего дошкольного возраста после кохлеарной имплантации в условиях дошкольного образовательного учреждения разработана недостаточно. Часто дети, прошедшие систему кохлеарной имплантации, попадая в ДОУ, оказываются там без надлежащей комплексной помощи специалистов. В лучшем случае, дети ограничены специальной помощью сурдолога (в условиях сурдоцентра) и учителя-логопеда. Несмотря на приоритет работы данных специалистов, необходимо также помнить, что развитие речи и слуха ребенка напрямую зависит от его психофизического уровня развития (, и др.)[4]. Поэтому с маленькими детьми после кохлеарной имплантации необходимо проводить занятия по развитию невербальных функций. Невербальное развитие детей после кохлеарной имплантации основано на возрастных и программных требованиях массового детского сада и включает:

·  физическое развитие (крупная и мелкая моторика, предметная деятельность);

·  развитие представлений о свойствах, качествах и функциях предметов, пространственных и временных отношениях предметов и явлений и др.);

·  психических процессов (внимания, памяти, мышления, воображения);

·  эмоционально-волевой сферы и др.

Опираясь на теоретические и практические исследования отечественных специалистов в области дошкольной сурдопедагогики (, , Е. Мунтян, и др.), мы разработали примерную модель комплексной коррекционно-педагогической работы с детьми после кохлеарной имплантации в условиях дошкольного учреждения [1,2,3,5].

С целью получения данных о развитии ребенка, необходимых для планирования и организации коррекционно-педагогической работы проводится психолого-педагогическое обследование, в его работе участвуют: сурдолог (по возможности), логопед, учитель-дефектолог (воспитатель), педагог-психолог. Согласно методическим рекомендациям проведения психолого-педагогического изучения детей с нарушениями слуха [2], обследование включает в себя:

·  изучение информации о раннем развитии ребенка; характеристику поведения, ЭВС, черт характера;

·  выявление особенностей физического и моторного развития; изучение развития разных видов деятельности ребенка;

·  знакомство с уровнем развития познавательной деятельности; обследование слухового восприятия детей;

·  обследование состояния речи.

После проведения обследования ребенка специалисты, анализируя полученные данные, составляют индивидуальную программу сопровождения ребенка после кохлеарной имплантации.

Выделяются приоритетные направления педагогической реабилитации детей после кохлеарной имплантации, в каждом из которых наиболее значима роль отдельных специалистов:

№ п/п	Направления коррекционной работы	Специалисты
1.	Развитие слухового восприятия и речи.	Сурдолог, логопед.
2.	Общее развитие ребенка (невербальный интеллект, моторика, память, внимание и т. д.).	Учитель-дефектолог, воспитатель, физ. инструктор, музыкальный работник.
3.	Психологическая помощь ребенку и его близким.	Педагог-психолог.

Специалистами Российского Государственного Педагогического Университета им. работа по слухоречевой реабилитации детей после кохлеарной имплантации делится на три этапа [3].

Первый этап - формирования слуховых представлений на базе новых слуховых возможностей с помощью кохлеарного импланта (подготовка дошкольников к овладению устной речью).

Второй этап - возникновения дифференцированных слуховых представлений и становления спонтанной устной речи детей.

Третий этап - развития адекватных слуховых представлений и активного развития речевого общения.

Опираясь на данные этапы работы по развитию слухового восприятия и речи (основные задачи слухоречевой реабилитации), можно обозначить комплекс задач для специалистов ДОУ при составлении индивидуальной программы сопровождения ребенка после кохлеарной имплантации.

Большое значение для преодолений последствий нарушенного развития для детей после кохлеарной имплантации имеет жизненная обстановка, в которой они воспитываются. Поэтому, родители должны стать неотъемлемыми участниками коррекционно-развивающего процесса.

В решаемые родителями задачи семейного обучения и воспитания детей после кохлеарной имплантации входит: ознакомление и закрепление у ребенка культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания, приучение их к порядку, аккуратности, бережному отношению к игрушкам, книгам; развитие стремления к полезной деятельности, к посильным трудовым процессам. Однако особое внимание им следует уделять продолжению работы специалистов по формированию и развитию слуховой деятельности, речи и закреплению речевых навыков, развитию психических процессов.

Реабилитация маленьких детей после кохлеарной имплантации продолжается от 3 до 5 лет, и ее конечной целью для большей части детей можно рассматривать подготовку к массовой школе. Это требует совместных усилий как специалистов сурдологических центров, так и специалистов дошкольного учреждения, в которое попадает такой ребенок, при активном участии близких ребенка.

Литература

1.  Боскис и слабослышащие дети. - М., 1963.

2.  Головчиц сурдопедагогика. - М.: ВЛАДОС, 2001.

3.  Зонтова -педагогическая помощь детям после кохлеарной имплантации. - СПб.: Российский Государственный Педагогический Университет им. , 2007.

4.  Обухова нарушения слуха на психическое развитие ребенка // Дошкольное воспитание аномальных детей/ Под ред. . - М., 1993.

5.  , Горшкова коррекционной работы с глухими и слабослышащими дошкольниками, воспитывающимися в семье// Дефектология№5.

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

СОЦИАЛЬНО ПРИЕМЛЕМОГО ПОВЕДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ СО СЛОЖНОЙ СТРУКТУРОЙ ДЕФЕКТА В УСЛОВИЯХ

ИНТЕГРИРОВАННОЙ ГРУППЫ

Эмоциональное развитие дошкольников - педагогически обусловленный процесс, неразрывно связанный с личностным развитием детей, процессами их социализации, творческой самореализации, введением в мир культуры межличностных отношений, усвоением культурных предписаний и запретов как условием и основным результатом произвольного управления эмоциями, экспрессивного самовыражения. Развитие эмоциональной сферы тесно связано с формированием поведения детей. Правильно распознавая эмоциональные переживания, ребенок может лучше понять происходящее, более тонко проникнуть в переживания других людей, их межличностные отношения, что способствует познанию самого себя, своих способностей, возможностей, достоинств и недостатков, мира окружающих предметов и явлений [1]. Таким образом, поведение ребенка, развитие его эмоциональной сферы является важным показателем социализации, свидетельствует о его психическом состоянии и возможных перспективах развития.

Дошкольный возраст - благодатный период для организации педагогической работы по эмоциональному развитию детей. Это время активного познания окружающего мира, смысла человеческих отношений, осознания самого себя, своего «Я» в системе социального мира, развития познавательных способностей. рассматривал дошкольный возраст как время фактического формирования будущей личности. Называя первые семь лет жизни периодом «очеловечивания», он особо подчеркивал, что именно в это время происходит овладение необходимыми родовыми человеческими признаками: членораздельной речью, специфическими формами поведения, способностью к продуктивным видам деятельности. Очень важно, что в этот период жизни возникает и интенсивно развивается способность человека к знаковому преобразованию действительности, знаковому мышлению (мышлению человеческого типа) [2]. Все это ребенок может усвоить только в общении с другими людьми - носителями общечеловеческого опыта. Поэтому так остро стоит проблема общения и интеграции детей со сложной структурой дефекта в общество.

У детей со сложной структурой дефекта наблюдаются нарушения когнитивных, моторных, социальных способностей и эмоциональной регуляции, затрудняет общение ребенка со сверстниками. И только при целенаправленном формировании адекватных эмоций возможно выработать у такого ребенка способность осознавать, контролировать свои переживания, понимать эмоциональные состояния других людей и, следовательно, развивать произвольность своего поведения [4].

Поскольку эмоциональные реагирования дошкольников со сложной структурой дефекта формируются в виде штампов, воспитание и образование детей с ОВЗ в интегрированной группе среди здоровых сверстников имеет ряд преимуществ. Дети с нарушениями в развитии не знают, как правильно поступать в тех или иных ситуациях. Глядя на сверстников, не имеющих нарушений в развитии, они стараются копировать их эмоциональные реакции и поведение.

Чтобы научить ребенка с особыми образовательными потребностями правильно определять эмоциональные состояния, научиться дифференцировать их и применять полученные знания для ориентировки в собственных чувствах и чувствах окружающих, гармонизировать психический склад личности в целом, мы разработали цикл занятий. Все занятия носят интегративный характер.

Задачи цикла занятий:

·  Учить детей со сложной структурой дефекта и здоровых детей определять эмоциональные состояния;

·  Учить выражать свои чувства через мимику, жесты, интонацию;

·  Развивать и обогащать словарь детей;

·  Развивать умение анализировать различные ситуации;

·  Повышать уверенность в себе;

·  Развивать эмпатию;

Оптимальное количество детей на занятии 2 - 3 человека (в том числе - один ребенок со сложной структурой дефекта).

Методические приемы:

·  Игры, направленные на знакомство и закрепление различных эмоциональных состояний («Я - сердитый петушок», «Я - веселый петушок» и т. д.);

·  Мимические и пантомимические этюды на изображение эмоций различной интенсивности;

·  Рассматривание наглядного материала, вербализация эмоциональных состояний;

·  Ролевые игры, основывающиеся на понимании социальной роли человека в обществе («Пожалей друга», «Поделись игрушкой», «Пригласи друга играть», «Как вести себя в гостях» и т. д.);

·  Чтение и драматизация сказок, потешек и анализ поведения их персонажей.

Цикл занятий включает два блока. Занятия первого блока предусматривают знакомство детей с пятью базовыми эмоциями радость, злость, грусть, страх, удивление.

Занятия второго блока закрепляют и углубляют ранее полученные детьми знания об эмоциях.

Особое место в развитии способности понимать другого человека принадлежит разным видам детской деятельности. Они позволяют продуктивно компенсировать имеющиеся недостатки, закреплять достигнутый результат, а также обогащать эмоциональное развитие ребенка, используя возможности его возраста. Поэтому занятия второго блока могут осуществляться в различных видах педагогического процесса при условии логичного согласования с целевой направленностью и содержанием деятельности, в рамках которой оно осуществляется, органичного вписывания в общий режим дня.

Для более эффективного результата в процессе обучения используется наглядный материал.

Мимическая гимнастика помогает детям со сложной структурой дефекта изучать азбуку выражения эмоций. С этой целью проводим игры «Солнечный зайчик», «Любопытный ёжик», «Надоедливая муха» и т. д.

Среди средств и способов общения ведущую роль играет речь, в частности её, эмоционально-выразительная или экспрессивная функция. Интонация является одним из основных элементов речевой экспрессии, способна нести информацию об эмоциональном состоянии говорящего, независимо от лексико-семантического аспекта высказывания [3,5]. Развивая способности соотнесения акустических характеристик речи с эмоциональными состояниями человека, выражающимися в лицевой экспрессии, мы формируем невербальное понимание знаковых систем в межличностном общении. Содержательную основу этих игр составляют произведения детской художественной литературы, загадки со стихотворным текстом и рассказы педагога. На данном этапе используем упражнения «Угадай настроение», «Послушай и повтори» и т. д.

Переход образного понимания эмоциональных проявлений на уровень осмысления не возможен без их точной вербализации, поэтому овладение словарем эмоциональной лексики как у детей со сложной структурой дефекта, так и здоровых сверстников осуществляем в единстве с развитием представлений об эмоциях. С этой целью в образовательную деятельность включаем игры «Кто в гости к нам пришел?», «Посмотри и назови» и т. д.

В повседневной жизни проводим беседы, драматизации по содержанию художественных произведений нравственного содержания, позволяющие приобрести знания о правилах поведения в обществе, культуре общения со сверстниками и взрослыми. Подражая тому или иному персонажу, моделируя межличностные отношения, дети получают возможность почувствовать последствия тех или иных поступков, учатся правильно решать проблемные ситуации, обогащают имеющийся опыт взаимоотношений с людьми.

Параллельно ведем просветительскую работу с родителями. Посредством стендовой информации, семинаров-практикумов, индивидуальных бесед, мастер-классов «Учимся общаться со своим ребенком», «Познаю себя», «Мама научи меня смеяться» и т. д.

Нельзя сказать, что у детей со сложной структурой дефекта, эмоции достигают уровня нормы, но находящиеся в условиях интегрированной группы, они лучше усваивают элементарные представления об эмоциях, становятся увереннее, у большинства из них появляется правильное эмоциональное реагирование на различные проблемные ситуации, формируются навыки адекватного поведения.

Целенаправленное развитие эмоций у дошкольников со сложной структурой дефекта в условиях интегрированной группы является одним из средств формирования социально приемлемого поведения.

Литература

1.  Бреслав особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М., 1990. С

2.  Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. , . М.: Педагогика, 1986.

3.  Божович и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

4.  Мамайчук технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2003.

5.  , Слободяник , злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь: Программа эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практ. пос. М.: генезис, 2003.

ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕСТВЕННОГО МНЕНИЯ В БРЯНСКОЙ ОБЛАСТИ ПО ВОПРОСАМ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

В нашем обществе существует множество способов получать информацию и общаться с инвалидами, но большинство из них построены таким образом, что инвалиды воспринимаются как нечто необычное и инородное. Такое положение вещей складывалось годами, и изменить его за короткий срок времени практически невозможно. Однако начинать все же следует, и начинать нужно с детей, как с наиболее «открытой» и способной к диалогу части общества. Дети - это наше будущее. Важно, чтобы у них уже с раннего возраста сформировалось правильное и позитивное представление о людях с инвалидностью. Большинство учащихся, их родители и даже некоторые педагоги зачастую не знают о том, что в их школе на дому обучаются дети-инвалиды. Недостаточное информирование и стереотипное отношение к инвалидам лишают детей возможности совместного обучения или просто общения со сверстниками, ограничивая тем самым круг общения детей с инвалидностью и развивая в них комплексы.

В то время как за рубежом накоплен богатый опыт и разработаны конкретные программы оптимизации взаимоотношений инвалид - здоровый ребенок, в современном российском обществе исследований проведено крайне мало. Единичные публикации в научной литературе затрудняют не только разработку мер по гармонизации социального взаимодействия инвалидов и здоровых детей, но и формирование социальной политики по отношению к инвалидам в целом.

С целью исследования данного аспекта взаимоотношений, нами был проведен опрос различных групп населения на предмет выявления отношения общества к детям с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования.

Эмпирическая база исследования: 12 центров социальной защиты населения, в том числе - 1 комплексный центр, 8 реабилитационных центров, 3 центра социальной помощи семье и детям; в 2 специальных (коррекционных) образовательных учреждения для обучающихся, воспитанников ограниченными возможностями здоровья школы VIII вида и 4 детских садах. Исследование проводилось в гг. Выборка составила 1058 человек: в т. ч. граждане пожилого возраста - 30 человек, работники социальной защиты населения - 244 человек, родители, имеющие детей с ограниченными возможностями - 398 человек, учичеловек, дети школьного возраста - 47 человек, педагогический состав детского сада - 64 человека, родители здоровых детей - 207 человек, дети дошкольного возраста - 32 человека.

Согласно результатам исследования отношения к детям-инвалидам у взрослого населения и детей школьного возраста, на вопрос о том, кто в наибольшей степени нуждается в помощи, были получены следующие ответы:

·  дети с ограниченными возможностями 52,7%,

·  старики в домах для престарелых - 47,3%,

·  дети в детских домах - 46,45,

·  взрослые инвалиды - 26,3%,

·  пострадавшие от аварии на ЧАЭС - 20,9%,

·  матери-одиночки - 18,2%,

·  многодетные семьи - 15,5%,

·  беженцы из разных регионов страны - 10%,

·  люди, пытающиеся бросить пить и употреблять наркотики - 10%,

·  больные СПИДом, бывшие воины-интернационалисты по 9%,

·  инвалиды Великой Отечественной войны - 6,4%.

Лишь 2,7% респондентов полагали, что предпочтения не следует оказывать никому, и если нельзя помочь всем, то лучше вообще не помогать, таково мнение некоторых специалистов в области социальной защиты, учителей.

На вопрос «Знают ли они о детях-инвалидах» респонденты ответили следующим образом:

·  лично знакомы с детьми-инвалидами 42,3% опрошенных.

·  знают таких, хотя близко не знакомы с ними 35,7%.

·  знают об инвалидах из сообщений по телевидению, радио, прессе, читали о них в книгах, видели в кино - 20,9%.

·  ничего не знают об инвалидах 1,1% опрошенных.

На вопрос, «Какие чувства Вы испытываете к детям-инвалидам» ответы распределились следующим образом:

·  сострадание - 57,2%,

·  жалость- 39,7%,

·  раздражение-0,7%,

·  никаких чувств - 2,4%.

Никто из опрошенных не назвал такое чувство, как пренебрежение. Чувство жалости к детям с ограниченными возможностями особенно ярко выражено у школьников и людей пожилого возраста.

При изучении отношения к инклюзивному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья родители таких детей рассматривают необходимость образования в школе не столько для получения знаний детьми, сколько для социализации в обществе и детском коллективе. Для подавляющего числа матерей (74%) детей с особыми возможностями здоровья, которые участвовали в опросе, их образование имеет высокую ценность. Они считают необходимым получение детьми образование, признают свою ответственность за это и делают все возможное, чтобы их ребенок получил образование. Отношение к идее обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах у их родителей, объединенных в общественные организации неоднозначно: 17% пока не имеют однозначного мнения по этому вопросу, 47% относятся к инклюзивному подходу в образовании положительно, 36% - отрицательно. Большая часть родителей (54%), по своим субъективным ощущениям, не имела возможности выбора формы обучения своего ребенка. При этом в половине случаев 41% выбранная форма обучения была однозначно рекомендована специалистами соответствующих комиссий, у 33% не было информации о других формах обучения, выбора практически не было. В 12% родители ребенка пытались выбрать другие формы обучения, но им было отказано.

Следующим этапом исследования было изучение отношения родителей здоровых детей к детям с ограниченными возможностями.

На вопрос: «Как вы относитесь к тому, что в классе, где учится Ваш ребенок, будет учиться ребенок с ограниченными физическими возможностями?» были получены следующие ответы:

·  33,64% ответили «против»;

·  27,65% - считают, что это ухудшит качество обучения;

·  17,51% - что это будет тяжело для самих детей-инвалидов;

·  16,59% ответили «это окажет положительное влияние на моего ребенка»;

·  2,76% ответили «только за»;

·  1,38% - возможно, но при сопутствующих условиях;

·  0,46% - «это будет тяжело для моего ребенка».

На вопрос «Как Вы относитесь к возможности совместного обучения с детьми-инвалидами, имеющими трудности с передвижением, нарушения слуха, речи или зрения, задержку умственного развития?» респонденты ответили следующим образом:

·  13,2% - к детям, имеющим нарушения опорно-двигательного аппарата;

·  9,7% дети с нарушением речи, слуха, зрения.

Около 49% высказались за то, чтобы дети с нарушениями в умственном развитии учились в отдельной школе.

Младшие школьники отнеслись к идее совместного обучения доброжелательнее всех, а старшеклассники - с пониманием, но и с большей, чем другие, осторожностью.

На вопрос о влиянии включение детей инвалидов на качество образования, были получены следующие ответы:

·  15% учителей и 19% родителей предполагают, что качество может возрасти,

·  35% и 31% (соответственно) опасаются обратного.

И родители, и учителя уверены, что большинство наших массовых школ не готово принять детей-инвалидов: школы не обустроены так, как нужно; у них нет специально адаптированных программ. Другими словами, отсутствуют важнейшие факторы инклюзивного образования, предполагающие наличие особых условий, например, ассистента учителя или персонального наставника - помощника, специальных лифтов и транспортеров, пандусов.

Наши данные позволяют предположить, что идея «равных возможностей» для детей с ограниченными возможностями, провозглашенная Всемирной программой действий в отношении инвалидов, обществом не принята, а следовательно, даже выработка законодательных актов, гарантирующих эти возможности, не обеспечит воплощение прав инвалидов в жизнь. Результаты проведенного исследования убеждают в актуальности дальнейшего изучения особенностей отношений инвалидов и здоровых. Однако уже сейчас следует начинать целенаправленную работу по гармонизации этих взаимоотношений. Она должна быть в первую очередь направлена на преодоление негативных стереотипов как на уровне массового сознания, так и на микроуровнях - в органах социальной защиты и здравоохранения, коллективе, где трудится инвалид, семье, школе.

Таким образом, общество должно предоставить любому человеку право выбора вида образования в зависимости от его интересов, потребностей, возможностей. Одной из главных задач является позитивное трансформирование отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья в России, характеризующегося до настоящего времени негативной направленностью социальных аттитюдов.

Литература

1.  , Тигранова ребенок со сниженным слухом учиться в массовой школе// Дефектология. 1995. №3. С. 39.

2.  , Шабалина -психологические особенности взаимоотношений инвалидов и здоровых. М.1993. С. 62-66.

3.  Малофеев опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения /Дефектология, № 5, 2005.

4.  Прудникова проблемы интеграции // Дефектология.2009.№1.С.77.

5.  Шевченко специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов «Начальная школа - детский сад»// Дефектология. 2000.№ 6.С.37.