Коррекционно-педагогическая работа по развитию творческого мышления у детей с нарушениями зрения на основе изобразительной деятельности (стр. 2 )

Изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности. К 8—9 годам дети, читая или наблюдая за различными явлениями жизни, начинают формулировать поисковые вопросы, на которые пытаются сами же найти ответ. К 11—12 годам практически все дети направляют свою исследовательскую активность формулировкой поисковых вопросов. Это происходит потому, что школьники стараются понять и осмыслить причинно-следственные связи и законы появления различных событий.

Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления. Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества. С одной стороны, благодаря осознанию детьми правил и законов, их творчество становится более осмысленным, логичным, правдоподобным. С другой стороны, критичность может помешать творчеству, так как на этапе выдвижения гипотезы могут показаться глупыми, нереальными и будут отброшены. Подобные самоограничения сужают возможности появления новых, оригинальных идей.

Чтоб стимулировать творческую активность и устранить отрицательное воздействие критичности, используются различные методы и приемы.

Вот некоторые из них:

прием образного сравнения (аналогии), когда какой-то сложный процесс или явление сравнивается с более простым и понятным. Этот прием используется при составлении загадок, поговорок, пословиц; метод мозгового штурма. Это метод коллективного решения проблемы. Автор «мозгового штурма» А. Осборн предложил разделить процесс выдвижения гипотез и процесс их оценки, анализа. Поиск идей ведется в обстановке, когда критика запрещена и каждая идея, даже шуточная или нелепая, поощряется. Благодаря мозговому штурму нередко возникают новые и оригинальные решения проблемных ситуаций; метод комбинационного анализа. В основе комбинационного анализа лежит матрица сочетаний двух рядов фактов (признаков объектов или самих объектов). Например, при изучении речи ребенок может сочетать понятия, относящиеся к частям речи и членам предложения. При этом он отвечает на вопрос: «Какой частью речи может выражаться тот или иной член предложения?» Каждая ячейка матрицы представляет сочетание какого-то члена предложения и какой-то части речи. Ребенок может придумать предложение с таким сочетанием либо сказать, что такое сочетание невозможно.

Эвристическое мышление.

По мере взросления дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события. Многие социальные и природные явления вызваны большим количеством разнообразных факторов. Прогнозы развития этих явлений носят вероятностный характер, что свидетельствует об их приблизительной точности и достоверности. Типичными примерами ситуаций с вероятностными прогнозами могут служить прогнозы погоды, исхода шахматной партии, производственного или бытового конфликта и т. д.

Во всех этих случаях причинное мышление оказывается недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценке ситуации и выборе среди множества вариантов и обилия факторов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, правил, которые позволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращенным, избирательным. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, неопределенные, проблемные ситуации, называют эвристическим.

Эвристическое мышление формируется ориентировочно к 12—14 годам. Изучение мышления детей и подростков показывает, что, по сравнению с младшими школьниками, подростки по-другому обследуют проблемную ситуацию. В период между 9 и 11 годами исследовательская активность детей очень высокая. Дети задают очень много разнообразных поисковых вопросов, касающихся самых разных аспектов ситуации. Подростки же сразу концентрируют свое внимание на одной или нескольких гипотезах. Это экономит время, позволяет более углубленно проработать проблемные аспекты, хотя может вести к «застреванию» на неэффективной идее. Сузить «зону поиска» помогают критериальные правила, называемые эвристиками. Например, в шахматной игре применяются следующие эвристики:

старайся развить собственные фигуры; сохраняй материальное равновесие; пытайся овладеть центром; ("8") атакуй короля противника; защищай собственного короля.

Благодаря этим эвристическим правилам шахматист анализирует лишь несколько комбинаций из общего числа. Однако они не гарантируют, что будет выбран наиболее подходящий ход. Так, шахматист, пытающийся сохранить материальное равновесие, может не заметить того факта, что если сейчас противник жертвует фигуру, то в недалёком будущем это может привести к ситуации, грозящей матом.

При творческом подходе к проблеме решающий, помимо известных, общепринятых эвристик, может выработать для себя правила, подходящие к конкретной ситуации. Особенно важно это в нестандартных заданиях, не имеющих аналогов решения, и проблемных ситуациях с «размытыми границами». В таких заданиях сама проблема не всегда четко определена и поэтому нуждается в окончательном формулировании. Таким образом, от решающего требуется умение построить проблемную ситуацию: выделить проблему, критерии оптимального решения, отделить главное от второстепенного, ранжировать предметы и объекты по степени важности.

Самая большая психологическая опасность при эвристическом мышлении — это слишком поспешное принятие кажущегося оптимальным варианта решения. Преодолеть эту опасность можно, если попытаться найти несколько вариантов решения и сравнить их для выбора наилучшего. [46]

1.4 Особенности изобразительной деятельности учащихся с нарушениями зрения.

Особое значение в развитии творческого мышления учащихся с нарушениями зрения мы придаем занятиям по изобразительной деятельности. Она интересна, увлекательна для ребенка, так как он имеет возможность передать свои впечатления об окружающем его мире, выразить свое отношение к нему с помощью красок, карандашей, бумаги; она заставляет думать, фантазировать.

Изобразительная деятельность детей тесно связана с отдельными психологическими функциями - восприятием, памятью, мышлением, воображением. Нарушение зрения влияет не только на скорость и качество восприятия, но и на его точность и полноту.[13]

Недостаток зрения способствует сужению и деформации зрительного поля, фрагментарности, схематизму, вербализму представлений - все это ведет к невозможности опознавания объектов, выделению несущественных признаков, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на изобразительной деятельности детей с недостатком зрения.

У детей с нарушением зрения возникают специфические особенности деятельности, общения, психофизического развития. В том числе и изобразительная деятельность данной категории детей подвергается воздействию зрительной патологии и имеет свои недостатки и особенности.

У слабовидящих детей сам интерес к изобразительной деятельности часто отсутствует. Они могут рисовать, лепить потому что их попросили об этом, а не потому, что им интересно. Может отсутствовать мотив творчества, стремления к нахождению новых оригинальных идей в процессе выполнения работы. Все это объясняется характером дефекта: у таких детей в разной степени нарушены основные свойства зрительного восприятия (предметность и целостность, структурность и детальность, избирательность, обобщенность и симультативность). Это приводит к снижению адекватности отражения зрительной информации и, следовательно, к уменьшению регулирующей роли этой информации в изобразительной деятельности. [12]

Несформированность двигательной сферы отрицательно влияет на характер изобразительной деятельности. Это проявляется в неумении проводить точные, согласованные движения, контролировать и регулировать их силу, скорость и ритм. Нарушение дифференцировки пальцев рук также отрицательно влияет на умение рисовать. В процессе рисования дети данной категории допускают много нерациональных движений.

У детей с нарушением зрения замысел рисунка часто неустойчив. Начав изображать какой-то предмет, они могут сменить тему рисования. Причем, если первоначальный замысел не удается воплотить, то просто прекращают попытки рисовать данный объект, бросают это занятие и переключаются на другую деятельность.

Детям интересно рисовать то, что они умеют, изображения стереотипны. Характерна обеднённость рисунка, примитивность. Общее строение и форма предметов упрощается, существенные детали и части выпускаются, рисунки лишены объемности и светотени. Изображения по форме часто приближены к знакомым геометрическим фигурам, статичны. Особенно это ярко проявляется в сюжетном рисовании, живые объекты лишены динамики, напоминают шаблонные изображения. Заученность графических образов и длительная устойчивость сохранения одной манеры изображения - следствие влияния первичного дефекта.

считает одним из самых распространенных дефектов слабовидящего ребенка - недостаточное развитие зрительной памяти и наблюдательности. Дети не умеют анализировать форму и конструкцию предмета, запоминать его характерные особенности и по памяти изображать их на рисунке. Особые трудности у таких детей вызывает восприятие глубины пространства, необходимого для оценки расстояния между предметами и их пространственного расположения.[6]

По словам , у слабовидящих детей наблюдаются трудности при опознавании рисунков и предметов. Рассматривание слабовидящими детьми рисунка по частям приводит к затруднениям в осмысливании его содержания.[24]

Детям с нарушениями зрения проще и интереснее рисовать те объекты, которые доступны для комплексного обследования. Иногда наблюдается желание детей рисовать иллюстрации из книг. Часто у них встречается неуверенность в своих возможностях, робость, а это сдерживает формирование усидчивости, целеустремленности, трудолюбия. [9]

В процессе занятия рисованием перед ребенком встают задачи, которые, прежде всего, касаются композиции рисунка. Снижено умение ориентироваться в пространстве листа бумаги. Часто может быть хаотичный разброс объектов по листу или расположение всех изображений по нижнему краю на одной линии.

Рисование для слабовидящих детей сложная и трудоемкая деятельность, требующая у него больше времени и сил, чем у ребенка с нормальным зрением.

Таким образом, творческое мышление – это мышление, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствованного решения той или иной задачи. Психологическими составляющими творческой деятельности являются: гибкость ума, систематичность и последовательность мышления, диалектичность, готовность к риску и ответственности за принятое решение.

("9") Основой творческого мышления является воображение.

Характеризуя творческое мышление слабовидящих, следует подчеркнуть снижение его количественной продуктивности в сравнении с нормой, снижение уровня оригинальности. Для воображения лиц с дефектами зрения, особенно дошкольного и младшего школьного возраста, характерна стереотипность, схематичность, условность, подражательность, стремление к прямым заимствованиям, подмена образов воображения образами памяти. Наличие специфических черт в воображении лиц с дефектами зрения не снимает основных закономерностей развития этого процесса, которые в равной мере проявляются как в норме, так и при патологии зрения.

Особое значение в развитии творческого мышления мы придаём занятиям изобразительной деятельности, как наиболее увлекательной для ребёнка. Вместе с тем изобразительная деятельность заставляет думать, фантазировать, здесь ребёнок имеет возможность передать свои впечатления об окружающем мире, выразить своё отношение к нему при помощи красок, карандашей и бумаги. Но и изобразительная деятельность данной категории детей подвергается воздействию зрительной патологии и имеет свои недостатки и особенности, такие как: отсутствие интереса к изобразительной деятельности, несогласованность движений, неустойчивость замысла рисунка, стереотипность и др.

Рисование для слабовидящих детей сложная и трудоемкая деятельность, требующая у него больше времени и сил, чем у ребенка с нормальным зрением.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

2.1 Организация исследования

Экспериментальная работа по развитию творческого воображения учащихся с нарушениями зрения проводилась на базе МОУ «Специальная (коррекционная) начальная школа – детский сад IV вида № 58».

В эксперименте приняли участие восемь учеников первого класса в возрасте шести-семи лет с функциональными нарушениями зрения. Список детей и диагнозы представлены в приложении 1, табл. 1.

Цель эксперимента: определение уровня развития и выявление особенностей творческого воображения учащихся младшего школьного возраста с нарушениями зрения.

Задачи:

Изучить контингент детей, аналитические данные. Подобрать диагностические методики на выявление особенностей творческого воображения детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения. Провести экспериментальное исследование. Проанализировать данные, полученные в ходе применения специальных методик.

Этапы исследования:

  Первичное обследование детей (строится на основе анализа медицинских карт и результатов наблюдения). Проведение непосредственно констатирующего эксперимента. Анализ и обобщение полученных данных.

2.2 Описание методик изучения особенностей развития творческого воображения младших школьников с нарушениями зрения.

("10") При проведении обследования детей с нарушениями зрения необходимо использовать специальные методики, которых очень мало. Поэтому мы использовали методики для детей этого возраста с нормальным зрением, но адаптировали для нашей категории детей. В ходе проведения обследования осуществлялся дифференцированный подход к детям.

1. Девиса.

Для выявления уровня творческой активности детям был предложен опросник, разработанный Г. Дэвисом, состоящий из 21 вопроса.

Детям выдаётся лист бумаги с числами от 1 до 21.

Инструкция: Сейчас я зачитаю вам ряд утверждений. Если вы согласны с утверждением, поставьте напротив соответствующего числа знак «+», если не согласны, поставьте знак «-»

Я думаю, что я аккуратна (тен)……………………………………………….

2. Я хочу знать, что делается в других классах школы………………………….

3. Я люблю посещать новые места вместе с родителями, а не один…………..

4. Я люблю быть лучшим во всём………………………………………...…….

5. Если я имею сладости, то стремлюсь их все сохранить у себя……………..

6. Я очень волнуюсь, если работа, которую я делаю, не лучшая, не может
быть сделана наилучшим образом…………………………………………………

7. Я хочу понять, как всё происходит вокруг, найти всему причину……………

8. Я не очень популярна среди детей…………………………………………….

9. Я иногда поступаю по-детски………………………………………………..

10.Когда я что-либо хочу сделать, то ничего не может меня остановить……….

11.Я предпочитаю работать с другими и не могу работать одна (ин).

12. Я знаю, когда я смогу сделать что-либо по-настоящему хорошее………….

13. Если даже я уверен(а) что прав(а), я стараюсь менять свою точку зрения,

если со мной не соглашаются другие……………………………………………

14. Я очень беспокоюсь и переживаю, когда делаю ошибки

("11") 15. Я часто скучаю………………………………………………………………..

16.Я буду значимым и известным, когда вырасту.

17.Я люблю смотреть на красивые вещи. ………….

18. Я предпочитаю знакомые игры, а не новые. ……………

19. Я люблю исследовать, что произойдет, если я что-либо сделаю…………..

20.Когда я играю, то стараюсь как можно меньше рисковать.

21. Я предпочитаю смотреть телевизор, чем его делать.—

Ключ: В случае «+» ответов на вопросы 2,4,6,7,8,9,10,12,16,17,19, и в случае «-» ответов на вопросы 1,3,5,11,13,14,15,18,20,21 ставится 1 балл. Сумма соответствующих ключу ответов указывает на степень креативности.

Если сумма соответствующих ключу ответов равна или больше 15, то можно предположить наличие высокого уровня творческой активности.

10 – 15 баллов – средний уровень.

Менее 10 баллов – указывает на низкий уровень творческой активности.

2. Методика .

Для исследования особенностей творческого мышления учащихся и для изучения образной креативности была выбрана методика , представляющая собой модификацию теста Гилфорда и Торренса.

В качестве тестового было предложено задание на дорисовывание множества одинаковых фигур - кругов.

Инструкция: Рассмотри нарисованные круги, подумай, что это могут быть за предметы, дорисуй каждую из фигур до какого-либо изображения, добавляя любые детали или линии к основному изображению. Рисовать можно внутри круга и снаружи круга. Затем подпиши название каждого рисунка.

Время выполнения задания - 10 минут. Оценивание велось по четырем показателям.

1. Продуктивность - количество кругов, оформленных ребенком в образы, и составляло тот балл, который выставлялся. Так, если в образы оформлялись все 10 кругов, то выставлялась оценка 10, если 5, то 5, и т. д.

2.Гибкость - число изображенных классов рисунков. Например, изображение различных лиц относится к одной категории, изображение различных животных также составляет одну категорию

Г = 3 к, где к - число категорий, Г - гибкость. За каждую категорию присваивается 3 балла.

Список категорий.

("12") I Война (военная техника, солдаты, взрывы)

2.Географические объекты (озеро, пруд, солнце, луна)

3.Животные, птицы, рыбы, насекомые.

4.Знаки (буквы, символы)

5.Игрушки, игры

6.Космос (ракета, спутник, космонавт)

Лица Машины

9.Люди, человек

10. Посуда

11. Предметы домашнего обихода.

12. Природные явления (дождь, снег, град, радуга)

13. Растения

14. Спортивные наряды

15. Съедобные продукты

16. Узоры, орнаменты

17. Украшения (бусы, серьги)

Если рисунок не соответствует ни одной категории, то ему присваивается новая категория.

3.Оригинальность - о - число оригинальных рисунков, за каждый

оригинальный рисунок присваивается 5 баллов, если ни у кого из детей этот рисунок не повторялся. о • 5

("13") 4. Разработанность (р) - при оценке тщательности разработки ответов баллы даются за значимые детали, дополняющие исходную фигуру, как в границах контура, так и за ее пределами. При этом, однако основной, простейший ответ должен быть значимым, иначе его разработанность не оценивается.

Высокая оценка по этому критерию определялась в 3 балла.

3балла - тот рисунок, в котором было более 3 характерных признаков.

2 балла - 2-3 признака, детали

1 балл - одна деталь

Высокое значение этого показателя характерно для учащихся с высокой успеваемостью. Низкое значение – для отстающих, недисциплинированных учащихся.

Все оценки показателей суммируются по каждому ребёнку.

Т - суммарный показатель теста высчитывается по следующей формуле:

Т = п +3 к + 5о + р, .

Наивысшее число баллов, которое может получить ребёнок – 120 баллов.

Для оценки результатов нами была разработана бальная система:

Более 95 – высокий результат

71 – 95 – выше среднего

41 – 70 – средний результат

25 – 40 – ниже среднего

Менее 25 – низкий результат.

3. Тест «Три слова»

Для изучения вербальной креативности — «Три слова».

Тест-игра для оценки воссоздающего и творческого воображения. Кроме этого, тест диагностирует общий словарный запас, логическое мышление, общее развитие.

Инструкция: Перед тобой три слова. Прочитай их. Составь как можно больше фраз так, чтобы в них входили все три слова, а вместе они составляли бы связный рассказ.

("14") Слова для работы:

ДВОРЕЦ БАБУШКА КЛОУН

РАЗБОЙНИК ЗЕРКАЛО ЩЕНОК

Чем большее фраз предложит ребенок, тем в большей степени развито у него воображение. Для диагностических целей используется следующий прием обработки.

Каждое предложение оценивается по пятибалльной системе в соответствии с предлагаемыми критериями.

5 баллов – остроумная, оригинальная фраза.

4 балла – правильное логическое сочетание слов, но не в каждой фразе используются все три слова.

3 балла – банальная фраза.

2 балла – два слова имеют логическую связь, а третье – нет.

1 балл – бессмысленное сочетание слов.

4. Тест «Обобщение понятий».

Для изучения мыслительных процессов ассоциации и обобщения использовался тест «Обобщение понятий».

Это широко распостраненный в психологии тест на мыслительные процессы ассоциации и обобщения. Данный вариант рассчитан на младших школьников и подростков.

В процессе творчества человеку часто приходится обобщать ряд фактов для выявления общей идеи. В связи с этим развитие мыслительной функции обобщения необходимо для развития творческих возможностей воображения и мышления. Для выполнения тестового задания последовательно предъявляйте ребенку следующий иллюстративный материал (см. Приложение 2)

Инструкция: «Перед тобой четыре картинки, из которых три можно объединить в одну группу и дать ей название, а одна картинка к этой группе не относится. Её нужно найти и исключить».

ШКАЛА для оценки полученных ответов (оценивается ответ по каждой группе картинок):

5 баллов – ребенок правильно и самостоятельно называет родовое понятие для: выделения «лишнего» слова; объединения в одну группу слов. 4 балла – ребенок называет родовое понятие неправильно, но потом сам исправляет ошибку: для обозначения «лишнего» слова; для обозначения слов, объединенных в одну группу.

— 2, 5 балла – ребенок самостоятельно дает описательную характеристику родового понятия для обозначения: «лишнего» слова; объединяемых в одну группу слов.

— 1 балл – ребенок дает описательную характеристику родового понятия с помощью взрослого для обозначения: «лишнего» слова; объединяемых в одну группу слов.

("15") — 0 баллов – ребенок не может определить родовое понятие и не умеет использовать помощь для обозначения: «лишнего» слова; объединяемых в одну группу слов.

Максимальное количество – 90 баллов.

Для оценки результатов нами была разработана балльная система:

60 – 90 – высокий результат.

30 – 60 – средний результат.

Менее 30 – низкий результат.

Если ребенок не может выполнить предлагаемые задания, то это говорит о необходимости проведения с ним специальных занятий на развитие мыслительного обобщения, ассоциаций, творческого воображения.

Если ребенок объединяет слова (предметы) не по родовым, а по ситуационным критериям (т. е. придумывает ситуацию, в которой как-то участвуют все предметы), то это показатель конкретного мышления, неумения строить обобщение по существенным признакам.

Ключ к методике:

1. Лодка. 2. Ножницы. 3. Монета. 4. Солнце. 5. Очки. 6. Кровать. 7. Книга. 8. Кошка. 9. Шуба. 10. Пальто 11. Штопор. 12. Нога. 13. Бочка. 14. Пчела

2.3 Анализ данных констатирующего эксперимента.

Остановимся на подробном рассмотрении результатов проведенного констатирующего исследования. Обратимся к данным, полученным в итоге применения первой диагностической методики.

Методика 1. Изучение уровня творческой активности по опроснику Г. Дэвиса.

Диагностические задания на определение уровня творческой активности было предложено всем учащимся 1 класса в начале учебного года (8 человек).

Количественный анализ результатов представлен в Гистограмме 1.

Гистограмма 1.

Уровни творческой активности детей 1 класса (сентябрь 2007)

Все полученные результаты отражены в приложении 3, таблица №3. В ходе качественного анализа полученных данных мы пришли к следующим выводам: ни один из опрошенных учащихся не набрал 15 баллов. Это дает возможность предположить, что у данных учеников нет раннего проявления творческих способностей, но 3 из учащихся (37,5 %) показали уровень, приближенный к высокому, 3 учащихся (37,5 %) имеют самые низкие показатели уровня творческих способностей. Остальные 2 человека (25%) имеют средний показатель. Следует отметить, что оценить действительное значение проявляемых незаурядных способностей в детстве чрезвычайно трудно. Сложность оценки потенциала детей состоит в том, что замечательный интеллект, талант может в дальнейшем обнаружиться у такого ребенка, у которого не было ранних проявлений незаурядности, креативности, так как существует тип возрастного развития несколько замедленный, когда как бы исподволь происходит накопление определенных качеств. Главное в нашей работе с детьми не останавливаться на достигнутом, а стремиться обеспечить наибольшие широкие возможности для проявления детьми своих способностей в различных видах творческой деятельности.

2. Диагностическое задание на выявление уровня творческого мышления по методике так же были предложены учащимся в начале 1 класса. Результаты обследования заносились в таблицы (приложение 3, таблица 4), в которых представлены все результаты, полученные детьми по каждому критерию и показателю.

("16") Наиболее высокие результаты показали двое учащихся: Хуже всех справилась с заданием

Количественный анализ результатов представлен в Гистограмме 2.

Гистограмма 2.

Уровни творческого мышления детей 1 класса по методике (сентябрь 2007)

В целом можно отметить низкий уровень оригинальности. Это выражается в обеднённости сюжетов, недостаточной изобразительности, низкой активности и склонности к стереотипным действиям. Дети в основном рисовали часы, солнце, цветок, мяч, яблоко. Так же дети, сидящие рядом «срисовывали» рисунки друг у друга, разработанность рисунков на очень низком уровне: рисунки чаще всего схематичны, небрежны, без прорисовывания дополнительных деталей. Снижена количественная продуктивность в сравнении с нормой, что связано с бедностью и однообразием ассоциативных связей, лежащих в основе продуцирования образов фантазии. Самую высокую продуктивность показал Он успел нарисовать все 10 изображений. По 9 рисунков выполнили Максим и Даша, меньше всех рисунков у Данила – 5.

3. Тест вербальной креативности «Три слова».

Результаты теста представлены в приложении 3, таблица 5. Нужно отметить, что при выполнении данного задания все дети испытывали трудность в составлении предложений. Всем детям требовалась помощь педагога в виде дополнительного разъяснения задания и даже в приведении примера, после чего ребёнок чаще всего составлял аналогичное предложение, изменив одно слово

Наиболее высокие результаты показали те же ученики: Паша и Даша. Они представили два предложения, объединённые по смыслу. В каждом из составленных предложений присутствуют все три предъявляемых слова. так же составил два предложения, но в одном из них он использовал только два из предъявленных слов. Остальные дети составили по одному предложения.

Детям это задание показалось сложным, но при этом стоит отметить, что во всех составленных детьми предложениях слова логически связаны между собой, дети пытались включить в свои фразы все три предъявляемых слова.

4. Тест изучения мыслительных процессов ассоциации и обобщения «Обобщение понятий».

При выполнении данного задания дети объединяли слова по родовым критериям только в 8 и 12 серии картинок, в остальных случаях они использовали ситуационный критерий (т. е. придумывали ситуацию, в которой как-то участвуют все предметы). Это говорит о неумении строить обобщение по существенным признакам. Наибольшее затруднение дети испытывали при рассмотрении 5, 9, 10 и 11 серии. Здесь детям требовалась помощь педагога. Некоторые дети даже при оказанной помощи не могли выполнить предлагаемое задание.

Количественный анализ результатов представлен в Гистограмме 3.

Гистограмма 3.

Уровни развития мыслительных процессов ассоциации и обобщения (сентябрь 2007)

Мы видим, что никто из восьми детей не смог достичь высокого результата ни по одному тесту, что говорит о недостаточном уровне развития творческого мышления детей данного класса. Можно отметить стереотипность, схематичность, условность, подражательность, стремление к прямым заимствованиям при выполнении заданий. Часто наблюдается явление персеверации, т. е. склонность к повторению одних и тех же образов с незначительными модификациями. Затруднён переход от одного образа к другому из-за низкой динамичности и пластичности. Снижена количественная продуктивность в сравнении с нормой, что связано с бедностью и однообразием ассоциативных связей, лежащих в основе продуцирования образов фантазии. Снижение уровня оригинальности выражается в обеднённости сюжетов, недостаточной изобразительности, низкой активности и склонности к стереотипным действиям. Так же можно было наблюдать отсутствие интереса к деятельности: иногда дети выполняли задание не потому, что им интересно, а потому, что их попросили.

Исходя из полученных данных мы видим необходимость проведения коррекционно-развивающей работы, которая включала бы в себя задания, игры и упражнения на развитие воображения учащихся.

ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ НА ОСНОВЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

3.1Организация коррекционно-развивающей работы

("17") Результаты констатирующего эксперимента позволили сформулировать цель формирующего этапа экспериментальной работы: разработка и проведение специальной коррекционно-развивающей серии занятий с использованием игр и упражнений; нетрадиционных техник изобразительной деятельности, направленной на развитие творческого мышления учащихся с нарушениями зрения.

Цель работы конкретизировалась в ряде задач:

Разработать серию занятий с использованием игр и упражнений, направленных на развитие творческого воображения детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения. Применить на практике разработанную серию занятий; Определить эффективность проделанной работы.

В соответствии с целью и задачами была разработана и апробирована серия занятий, направленная на повышение уровня развития творческого воображения учащихся младших классов с нарушениями зрения.

При разработке серии занятий мы основывались на принципы наглядности, доступности материала, учета индивидуальных возможностей детей, а так же на творческом принципе. Опирались на методы работы, выдвинутые следующими авторами: , [2], , [35], , [20,21,22], [10,11] и другими.

Формирующий этап экспериментального исследования проводился в гг. на базе МОУ «Специальная (коррекционная) начальная школа-детский сад IV вида № 58», с учащимися первого класса, в количестве 8 человек с функциональными нарушениями зрения (принимавшими участие в констатирующем эксперименте).

Работа осуществлялась на занятиях изобразительной деятельности. (конспекты занятий представлены в Приложении 4)

Коррекционная направленность работы определяла использование:

1. специальной наглядности:

Более крупной фронтальной (до 20 см) и дифференцированной (1-5 см) Использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов. Использование подставок, позволяющих рассматривать картинки в вертикальном положении.

2. выбор методов и приемов с учетом:

Возрастных возможностей детей. Состояния зрительной функции, уровня развития зрительного восприятия каждого ребенка. Индивидуальных особенностей (личностные характеристики, тип ВНД, утомляемость)

3. индивидуального и дифференцированного подхода на занятии с учетом уровня развития и возможностей детей (выделение степени самостоятельности, упрощенный или усложненный вариант задания, дифференцированная оценка результатов работы). Дифференцированный подход зависит от уровня овладения ребенком приемами и навыками, от этапа лечения.(По результатам общей диагностики в начале года учащиеся разделяются на подгруппы с учетом общего уровня развития и остроты зрения. Образцы заданий для разных подгрупп представлены в Приложении 5)

Кроме того в работе учитывались следующие требования:

1. организация познавательной деятельности каждого ученика на занятии;

("18") 2. эмоциональность;

3. проведение во время занятия зрительной гимнастики (3 мин.) для снятия зрительного утомления в качестве обязательного компонента коррекционной работы.

Для того чтобы деятельность служила эффективным средством развития творческого воображения учащихся, она должна отвечать принципам развивающего обучения, предполагающего, что обучение должно вести за собой развитие, ориентируясь на те компоненты способностей, которые еще не совсем сформировались в ходе такого обучения

Таким образом, при развитии творческого мышления решались следующие основные задачи:

1. Формирование структурных компонентов творческого мышления за счет обогащения эмоционально-чувственного опыта детей, увеличения объема их представлений об окружающей действительности, расширения кругозора.

2. Формирование операциональных компонентов творческого мышления за счет развития у учащихся способностей к переконструированию, комбинированию элементов опыта. Спонтанное развитие этих навыков происходит очень медленно, в связи с чем работа по их целенаправленному формированию выступает на первый план.

3. Создание условий для формирования комбинаторных механизмов творческого мышления: проблемных ситуаций, постановки логических задач, неоднозначность решения которых стимулирует деятельность воображения.

3.2 Содержание коррекционно-развивающей работы.

Нами было разработано тематическое планирование занятии по изобразительной деятельности, учебно-наглядные пособия, количество часов и основные задачи курса. (Приложение 6)

Задания, игры и упражнения направленные на развитие творческого мышления учащихся:

1. Задания на плоскостное конструирование. Ученики выполняют задания, которые могут быть решены только действием «включения». Задания на плоскостное конструирование предполагают вычленение элемента из одной фигуры и включение его в конструкцию другой в новом функциональном значении.

2. Конструирование по типу дидактических игр «Пифагор», «Волшебная мозаика». Здесь также предусматривается конструктивная деятельность с использованием конкретного для каждой задачи набора деталей. Учащимся предлагается сложить из отдельных элементов определенные фигуры по словесной инструкции.

3. Задания на образном уровне. Детям предлагаются графические изображения различных геометрических фигур, используя их многократно, изменяя размеры и пространственное расположение необходимо нарисовать какие-либо предметы, исходя из темы занятия.