Методика проведения опытов и наблюдений по анато­мии, физиологии и гигиене человека (стр. 3 )

Наиболее частая ошибка учащихся при просмотре препара­та цилиндрического эпителия состоит в том, что они прини­мают за одну клетку поперечный срез через каналец в целом. Учащимся надо разъяснить, что клетки, образующие эпите­лиальную ткань, надо искать в стенке, выстилающей полость канальцев. На поперечном разрезе канальцы напоминают кольца.

Задание 2. Исследовать препарат соединительной ткани (хрящ).

Выбор хряща как объекта исследования объясняется тем, что этот вид соединительной ткани имеет гомогенное некле­точное вещество и однотипные клетки. Это намного упрощает работу с препаратом. (Разновидности хрящевой ткани, отли­чающиеся от той, что изображена на рисунке в учебнике, брать не следует.) Вначале по таблице или упомянутому рисунку учебника целесообразно найти клетки и неклеточное вещество. Клетки хряща располагаются группами. Эти группы образу­ются в результате клеточного деления. Затем клетки начинают выделять неклеточное вещество, которое оттесняет дочерние клетки друг от друга. Через некоторое время клетки делятся вновь и события повторяются.

На этом примере можно показать, что неклеточное веще­ство, как правило, образуется клетками и что свойства соеди­нительной ткани во многом зависят от свойств неклеточного вещества.

При просмотре препарата учащиеся должны убедиться в том, что они нашли именно хрящевую ткань, так как на пре­парате могут оказаться участки, состоящие из других тканей. На своих рисунках учащиеся показывают группы клеток и не­клеточное вещество. На одной из зарисованных клеток дела­ют подписи: наружная мембрана, цитоплазма, ядро. При опи­сании препарата отмечают, что клетки хрящевой ткани лежат группами, а неклеточное вещество расположено между клет­ками.

Далее можно остановиться на определении ткани и разъяс­нить, что тканью называется вся группа клеток и неклеточ­ного вещества в целом, имеющая сходное строение и выпол­няющая сходные функции. При этом элементы, входящие в ткань, могут быть разными. Так, группа может включать не

30

31

только одинаковые клетки, как у хряща, но и разные (кровь, рыхлая соединительная ткань), неклеточное вещество может быть не только гомогенным, оно может включать различные структуры (волокна, ленты и пр.). На этих примерах можно показать, что каждый из элементов ткани выполняет свои частные функции, которые в целом складываются в единую функцию ткани.

Задание 3. Рассмотреть препарат гладкой мышечной ткани.

Из двух видов мышечной ткани для понимания восьми­классников более легка гладкая мышечная ткань, поскольку она имеет типичную клеточную структуру. Рассмотрев соответ­ствующий рисунок учебника, учащиеся замечают, что веретено-видные клетки как бы собраны в единый пучок. На препарате таких пучков можно обнаружить несколько, но для просмотра надо выбрать один из них и как можно точнее зарисовать рас­положение в нем клеток. В описании надо отметить, что клетки ориентированы всегда вдоль пучка и при сокращении эффект их суммируется. Каждая клетка имеет веретеновидную форму и палочковидное ядро. Учащиеся зарисовывают пучок клеток, на одной из них обозначают части клетки. Описание можно за­кончить сведениями о том, где встречается мышечная ткань (стенки внутренних органов, кроме сердца). Важно также, чтобы учащиеся отметили, что сокращение гладких мышц про­исходит путем саморегуляции, автоматически, помимо воли че­ловека.

Задание 4. Рассмотреть препарат поперечнополосатой мы­шечной ткани.

Перед просмотром полезно вспомнить общие свойства мышц — возбудимость и сократимость, рассказать о сократи­тельных нитях, которые имеются и в клетках гладкой мышеч­ной ткани, и в поперечнополосатых мышечных волокнах. Пос­ле этого полезно сравнить гладкую мышечную ткань с попе­речнополосатой (по рисункам учебника), обратив внимание на то, что поперечнополосатое мышечное волокно намного длиннее, поэтому при его сокращении получается более значи­тельный эффект. Сократительные нити проходят вдоль волок­на в его средней части, а ядра располагаются по периферии, вдоль наружной мембраны. Надо подчеркнуть, что в одном волокне имеется много ядер.

Зарисовать стоит несколько мышечных волокон, чтобы у учащихся сложилось представление о ткани в целом. Одно из волокон изображают более подробно. На нем зарисовывают и обозначают положение ядер, сократительных нитей и цито­плазмы в целом, намечают поперечную исчерченность. Наибо­лее частая ошибка в рисунках поперечнополосатой ткани заключается в том, что учащиеся располагают штрихи, обозна­чающие поперечную исчерченность, между ядрами. Получает-

ся нить, как бы состоящая из одноядерных клеток. Для исправ­ления этой ошибки надо снова вернуться к препарату, где исчерченность хорошо заметна, и предложить просчитать попе­речные полосы между двумя соседними ядрами. Сделать это довольно трудно, поэтому точного числа требовать не надо. Достаточно, если учащиеся отметят, что полосок много. Вось­миклассники должны знать, что скелетные мышцы состоят из поперечнополосатой мышечной ткани и что их сокращения обусловливают произвольные действия человека. При дли­тельной спортивной тренировке число мышечных волокон не изменяется, но число сократительных нитей в каждом волок­не возрастает. Число ядер в каждом волокне также остается без изменений, но размеры их значительно увеличиваются.

Задание 5. Рассмотреть тела нервных клеток под микро­скопом.

Для изучения нервной ткани лучше отобрать микропрепа­раты спинного мозга. На этих препаратах тела нервных клеток хорошо заметны, они имеют типичную форму, и потому уча­щиеся легко их находят. Можно использовать также препара­ты мозжечка и других отделов головного мозга. Расщепленный нерв и спинномозговые ганглии лучше рассмотреть на факуль­тативных или кружковых занятиях.

Если учащиеся работают с препаратами спинного мозга, инструктивную беседу лучше строить по соответствующему ри­сунку учебника. Учащиеся находят на рисунке серое и белое вещество мозга, отмечают, что тела нейронов следует искать в сером веществе.

Получив препараты, восьмиклассники вначале рассматри­вают их простым глазом, находят серое и белое вещество и лишь после этого приступают к микроскопированию. Просмот­рев поперечный срез спинного мозга в целом, учащиеся находят серое вещество и рисуют тела нервных клеток, отмечая и подписывая ядро, цитоплазму и наружную мембрану, а также короткие и длинные отростки. Последние на препарате могут быть плохо заметны. При описании следует отметить, что тела нейронов находятся в сером веществе мозга, они имеют тре­угольную или многоугольную форму, от тела нервной клетки отходят отростки. Раздражение, как правило, воспринимается короткими отростками и телом. В ответ на раздражение нейрон возбуждается и начинает вырабатывать нервные импульсы. Они передаются по длинным отросткам к другим нейронам или органам, вызывая определенную реакцию. Длинные отростки нейронов, иннервирующие органы тела, в составе нервов выхо­дят за пределы спинного мозга. Такие участки иногда удается найти на препарате. Учитель должен разъяснить учащимся, что серое и белое вещество мозга нельзя считать разновидностями нервной ткани: это единая ткань, поскольку каждый длинный отросток связан с телом клетки.

32

3 Заказ № 000

33

Рефлекс, рефлекторная дуга

Цель урока — дать определение рефлекса и на этом приме­ре ознакомить восьмиклассников с логической операцией под­ведения к определению; рассмотреть части рефлекторной дуги и дать ее графическое изображение; дифференцировать поня­тия «раздражение» и «возбуждение».

Объяснение нового материала можно начать с определения рефлекса. С этой целью лучше вначале пронаблюдать рефлекс, а затем путем беседы подвести учащихся к определению, изве­стному восьмиклассникам из курса зоологии. Для примера можно продемонстрировать мигательный, ориентировочный или другие безусловные рефлексы, которые нетрудно получить тут же на уроке, используя учеников в качестве испытуемых. Мож­но воспользоваться массовым экспериментом, но для анализа выбрать одного из учащихся, у которого данный рефлекс про­явился наиболее отчетливо. При этом надо подчеркнуть, что такая реакция является нормой, а отсутствие некоторых реф­лексов заставляет предположить патологию. В параллельных классах не стоит пользоваться одинаковыми примерами, так как учащиеся могут быть предупреждены, и опыт пройдет не столь отчетливо.

Задание 1. Проанализировать примеры рефлексов и выве­сти из них определение рефлекса.

Учитель либо неожиданно роняет предмет на стол, либо резко стучит, либо дотрагивается до плеча отвлекшегося от урока учащегося. В результате внезапного раздражения мож­но получить: 1) мигательный рефлекс; 2) ориентировочный рефлекс (поворот головы в сторону раздражителя); 3) пассив­но-оборонительный рефлекс (вздрагивание). Для примера вы­бирается один из перечисленных рефлексов. Учащиеся уста­навливают раздражитель, ответную реакцию, а затем пытают­ся дать определение рефлекса.

Часто школьники дают ошибочное определение, утверждая, что рефлекс — это ответ на раздражение. Опровергнуть эту ошибку можно путем подведения под определение фактов, ко­торые к рефлексам никак отнесены быть не могут. Один из та­ких фактов — отклонение проростка в сторону света. Здесь тоже есть раздражитель — свет, ответная реакция — направ­ленный рост растения, но это явление называют тропизмом, а не рефлексом. Значит, сделанное определение неточно, так как под него попадают не только рефлексы, но и тропизмы расте­ний. Определение надо сузить: под рефлексом надо понимать не любую реакцию на раздражение, а лишь ту, которая осу­ществляется центральной нервной системой. Тогда отпадут рас­тения, грибы, простейшие, поскольку у них нервной систе­мы нет.

Далее надо разъяснить, почему непременным условием реф-

лекса является участие центральной нервной системы. Для этого полезно вспомнить кинофильм «Ткани животных и чело­века». В нем есть кадры, где показана лягушка с удаленным спинным и головным мозгом. Органы такой лягушки продол­жают жить, раздражение мышц или подходящих к ним нервов вызывает движение отдельных мышечных групп, но эти движе­ния не приводят к биологически полезному действию. Далее разбирают опыты, приведенные в учебнике, и показывают, что лягушка, у которой сохранен хотя бы спинной мозг, может от­вечать на раздражение биологически полезной реакцией, на­пример вынимать лапу из сосуда с кислотой. Из этого делает­ся вывод, что, если у животного центральная нервная система сохранена даже частично, возможны биологически оправданные, целостные действия в ответ на раздражение, т. е. рефлексы.

На примере этого рефлекса можно ввести понятие о реф­лекторной дуге, разъяснить, что раздражением называют внеш­нее воздействие, а возбуждением — деятельное состояние тка­ней, выведенных внешним фактором из состояния покоя. Мышца при возбуждении сокращается, железа выделяет сек­рет, нервная клетка производит нервные импульсы — сигналы, которые идут к другим нервным клеткам или к органам. При возбуждении совершается деятельность, специфичная для дан­ной ткани. Следует заметить, что физиологический покой не имеет ничего общего с бездействием. Обмен веществ, например, совершается в клетке и во время физиологического покоя.

Далее следует рассмотреть рефлекторную дугу и ее части: рецепторы, центростремительный нейрон, вставочные нейроны, находящиеся в центральной нервной системе, центробежный нейрон, импульсы от которого идут к мышце по центробежным нервным волокнам.

Рассмотрев дугу безусловного рефлекса, возникающего при раздражении лапки спинальной лягушки кислотой, можно пе­рейти к тренировочным упражнениям.

Задание 2. Получить мигательный рефлекс, прикоснувшись к брови или реснице глаза. Нарисовать рефлекторную дугу (рис. 5).

Учащимся надо сказать, что рецепторы находятся у корня ресницы. При прикосновении волоски деформируются и рецеп­торы возбуждаются. Нервные импульсы идут по центростреми­тельному нейрону в продолговатый мозг, возбуждаются вста­вочные нейроны, затем нервные импульсы переходят на цент­робежный нейрон и круговая мышца глаза включается в работу: человек мигает.

Задание 3. Доказать, что центральная нервная система контролирует рефлекторные действия.

Учитель предлагает учащимся несколько раз дотронуться карандашом до своих бровей. Вначале мигательный рефлекс получается, но затем новые прикосновения мигания не вызы-

34

3*

35

Рис. 5. Схема рефлекторной дуги мигательного рефлекса:

/ — центростремительный нейрон; 2 — рецептор центростремительного нейрона; 3 — вста­вочный нейрон; 4 — цен гробежный нейрон; 5 — круговая мышца глаза. Область про­долговатого мозга показана окружностью.

вают. Эти раздражения не приносят вреда, и организм на них перестает реагировать. Совершенно иначе проявляется мига­тельный рефлекс, когда в глаза попадает соринка. Возникает слезотечение, глаза мигают, причем такая реакция будет про­должаться до тех пор, пока соринка не будет удалена. Из это­го можно сделать вывод, что результаты действия контролиру­ются нервной системой и в зависимости от них рефлекторные действия либо прекращаются, либо продолжаются, либо изме­няются. (Если не помогает мигание, мы пускаем в ход руки.) В заключение урока можно показать проверочный кино­фрагмент «Строение нервной ткани» и на мультипликации еще раз посмотреть, как работает цепь нейронов, образующих реф­лекторную дугу.

Заканчивая тему, следует еще раз подчеркнуть мысль о родстве человека со всеми живыми существами и о важно­сти знания биологии каждым образованным человеком.

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ОПЫТОВ, НАБЛЮДЕНИЙ

И САМОНАБЛЮДЕНИЙ В ТЕМЕ

«ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА»

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ТЕМЫ, ФОРМИРУЕМЫЕ С ПОМОЩЬЮ ОПЫТОВ, НАБЛЮДЕНИЙ И САМОНАБЛЮДЕНИЙ

Сложность настоящей темы состоит в том, что учителю не­прерывно приходится держать в поле своего внимания вопро­сы эволюционной и функциональной морфологии, а при изуче­нии мышечной системы рассматривать материал, не отступая

36

от принципов нервизма. При этом необходимо дать определен­ные сведения об обмене веществ, раскрыть значение дыхания как процесса, в результате которого освобождается энергия, необходимая для мышечной работы. Развитие этих понятий будет идти и в других темах, однако здесь закладывается основа, от прочности которой будет зависеть усвоение осталь­ного материала.

Изучение скелета в функциональном плане должно строить­ся так, чтобы демонстрация отдельных костей, суставов, скеле­та в целом приводила учащихся к выводу, который -гафт сформулировал так: «Кость построена таким образом, что с наибольшей крепостью соединяет наибольшую легкость и наименьшую затрату материала, причем, по возможности, уменьшает влияние всякого сотрясения от толчка, получаемого при движении»1.

Первая группа опытов, наблюдений и самонаблюдений должна раскрыть связь строения и функции органов. Она ча­ще всего связана с заданиями определить строение органа по его функции и на препарате убедиться, насколько правильна была догадка. Возможен и второй путь — по строению кости определить ее функцию. Преимущество первого пути состоит в том, что свои предположения учащиеся смогут проверить на таблицах или натуральных препаратах. Определить по строе­нию, какую функцию выполняет орган, для учащихся бывает трудно из-за того, что не всегда функция для восьмиклассни­ков очевидна. Такого рода задачи можно и надо давать в тех случаях, когда предполагаемую функцию можно проверить пу­тем самонаблюдений. Воспитательное значение и тех и других заданий состоит в том, что они приучают учащихся к само­контролю, развивают критичность мышления и умение поль­зоваться дедуктивными умозаключениями.

Вторая группа наблюдений связана со сравнительной ана­томией. Их цель — познакомить учащихся с доказательствами, свидетельствующими о происхождении человека от животных, выявить отличительные признаки человека, связанные с тру­довой деятельностью, прямохождением, развитием мозга, речью. Здесь, помимо традиционных заданий: сравнить скеле­ты животных и человека, найти сходство и различие в строе­нии, могут быть даны задания и другого типа, например: зная строение скелета животного, описать возможное строение ске­лета человека и проверить правильность описания на препа­рате. Качественные отличия человека от животных удобно рассмотреть с помощью заданий, связанных с нахождением морфологических признаков, отвечающих функции прямохож-дения, трудовой деятельности, развития речи и т. д.

37

I №

гафт П. Ф. Собр. пед. соч. М, Физкультура и спорт, 1954,

■ -■■■ i С а р 9 у
■ i »« Л-	на к
ПН! ьм.	■

В методике преподавания анатомии, физиологии и гигиены человека сложилось два подхода к изучению мышечной си­стемы. Первый, топографический, рекомендует изучать мышцы в порядке их расположения, начиная с поверхностного слоя и кончая глубоким. Второй'подход, функциональный, предлагает рассматривать мышцы, связанные с движениями головы, туло­вища, конечностей. Последний путь для общеобразовательной школы наиболее приемлем, поскольку он не требует изучения всех мышечных групп, а знакомит лишь с принципами их ра­боты. Функциональный подход позволяет удачно связывать во­просы морфологии и физиологии, проводить общебиологиче­ские идеи, разъяснять становление той или иной функции в филогенезе. Функциональное изучение мышц исходит из ана­лиза движений костей в суставе и их нервной регуляции. По­этому третья группа опытов и наблюдений преследует цель раскрыть, как с помощью нервных центров регулируется рабо­та мышц противоположного действия, позволяющая не только осуществлять движение костей в суставе в противоположные стороны, но и фиксировать сустав — закреплять кости под не­обходимым углом.

При подборе экспериментальных задач часто приходится обращаться к физике. В частности, роль возбуждения и тор­можения нервных центров в координации работы мышц, зна­чение обратной афферентации (термин учащимся называть не надо!) удобно показать на примере вставания человека со сту­ла, где приходится рассматривать физические законы устойчи­вости тел, говорить о неустойчивом равновесии. Но при этом надо учитывать, что элементы статики хоть и изучаются в кур­се физики VIII класса, но к моменту изучения мышц они мо­гут быть еще не пройденными. Поэтому вначале следует до­биться, чтобы учащиеся поняли физическую сторону явления, а уж затем перейти к объяснению биологических фактов. Вось­миклассники должны знать, что при сохранении неустойчиво­го равновесия проекция центра тяжести на площадь опоры не должна выходить за пределы последней.

Изучение статических и динамических нагрузок, в частно­сти подсчет механической работы, также требует от учащихся известных знаний по физике. К моменту изучения работы мышц учащиеся располагают знаниями о механике в пределах VI класса, в VIII классе этот материал будет изучаться не­сколько позже. Поэтому необходимые формулы лучше дать учителю самому. Надо также рассказать восьмиклассникам о применении условных единиц. Когда они будут пользоваться эргометром, то увидят, что градуирование шкалы прибора, вдоль которой движется стрелка-указатель, дано в условных единицах. Чтобы узнать истинную цену деления в джоулях, на­до сделать перерасчет. Чем большую нагрузку поднимает па­лец, тем выше цена деления (см. с. 64).

В воспитательном аспекте большую ценность представляет тема «Значение физических упражнений для правильного фор­мирования скелета и мышц». В этой теме важно разъяснить учащимся, что костная ткань не мертвое образование, что она живет, изменяется, перестраивается под воздействием трени­ровки. В этой связи целесообразно подвести учащихся к по­нятию «норма реакции», которое будет подробно изучаться в X классе, и разъяснить необходимость упражнений и трениров­ки для полной реализации наследственных задатков. Необхо­димо также показать, что мышечная активность влияет не только на развитие мышц, но и на нервные центры, которые управляют мышечной деятельностью, на скелет, на кровенос­ную и дыхательную системы. Здесь важно раскрыть значение правильного чередования работы и отдыха, дать определенные сведения о профилактике искривлений позвоночника, плоско­стопия, нарушения осанки.

Методику изучения скелета довольно подробно разработал учитель г. Трубчевска Брянской области , ко­торому удалось, на наш взгляд, удачно применить к курсу VIII класса общеобразовательной школы основные идеи осно­вателя функциональной анатомии . В препо­давании анатомии, физиологии и гигиены человека оба автора видели большие возможности для развития дедуктивного мыш­ления учащихся. Они предлагали строить преподавание так, чтобы, выводы о строении человеческого тела делались на основании самонаблюдений, простых опытов, знания зоологии, а затем проверялись на препарате. Особенность методики со­стояла в том, что рассуждения предшествовали демонстрации, а та проверяла их правильность. Вот почему в начале урока советовал зачехлять скелет и открывать его после того, как поисковая беседа будет закончена.

РУКОВОДСТВО УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ «ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА»

Строение и функции скелета туловища и конечностей

Цель урока — показать единство строения и функции опор­но-двигательной системы, обнаружить сходство в строении ске­лета млекопитающих животных и человека, раскрыть закон единства строения и функции, подчеркнув качественные отли­чия человека от животных, связанные с приспособлением его к труду, прямохождению и социальному образу жизни. Необ­ходимо отметить и признаки, возникшие вследствие развития головного мозга. Поскольку в процессе обучения школьники сталкиваются с дедуктивными построениями, а свои выводы проверяют на препаратах, этот урок может быть использован

38

39

для развития у учащихся навыков логического мышления и способности к самоконтролю. Однако умению использовать препарат для проверки правильности своих суждений и умо­заключений необходимо учить. Поэтому задания лучше выпол­нять сначала фронтально, под непосредственным контролем учителя и лишь потом переходить к самостоятельным работам, требующим использования этого приема.

Урок может быть построен так: вначале можно рассказать о значении костно-мышечной системы в целом, затем — рас­смотреть части скелета. Если учитель на изучение этой темы отведет два часа, как это сделано здесь, то материал о строе­нии черепа, строении и функции сустава, сходстве и различии скелетов человека и млекопитающих лучше дать на следующем уроке. При изучении этой темы целесообразно использовать диафильм «Скелет человека. Соединение костей» (выпуск 1981 г.). Ссылки на соответствующие кадры будут указаны в тексте.

Начать объяснение целесообразно с общего плана скелета: осевой скелет включает череп, позвоночник, грудную клетку; скелет конечностей — кости поясов конечностей и свободных конечностей. Этот материал известен учащимся из курса VII класса. Затем важно показать, что скелет и мышцы рабо­тают в тесном единстве. Любое движение и любая поза под­держиваются мышцами. Человек падает, если мышцы пре­кращают свою работу. Защитную функцию скелета также сле­дует показывать в единстве с мышечной системой. Далее можно перейти к изучению скелета, используя дедуктивные по­строения. Их цель — раскрыть закон единства строения и функции и установить связь человека с млекопитающими, определить его систематическое положение. -

Задание 1. Не обращаясь к скелету человека, доказать, что позвоночник является не цельной костью, а состоит из отдель­ных костей — позвонков. (Во время этой работы скелет за­чехлен.)

Решить эту задачу можно разными способами, например так. Человек произошел от млекопитающих животных. У по­следних позвоночник состоит из отдельных позвонков,— следо­вательно, и позвоночник человека имеет такое же строение. Однако чаще школьники прибегают к другому способу и используют такое рассуждение. Если бы позвоночник состоял из одной цельной кости, прогнуться назад, в стороны, вперед было бы невозможно. Между тем такие движения совершают­ся. Следовательно, позвоночник не может состоять из цельной кости, а состоит из многих, подвижно связанных между собой костей. Это рассуждение можно проиллюстрировать путем на­блюдения рельефа позвоночника на фигурах картины -неки «Будущие летчики» (рис. 6, диафильм «Скелет человека. Соединение костей», кадр 6). Обращаем внимание учащихся

40

Рис. 6. . «Будущие летчики» (перерисовка).

на то, что в зависимости от позы рельеф позвоночника может быть и прямым, и изогнутым.

Задание 2. Подумать, почему позвонки в нижних отделах позвоночника массивнее, чем в верхних. (Несут большую на­грузку.)

Задание 3. Чтобы позвоночник мог изгибаться, кости позво­ночника должны быть подвижны; чтобы он мог служить до­статочно прочной осью тела, позвонки должны прочно скреп­ляться между собой. Подумать, как обеспечивается прочность и подвижность позвоночника.

Дав это задание, учитель выслушивает ответы учащихся, затем расчехляет скелет и начинает работу с препаратом. Уче­ники видят, что, действительно, позвоночник состоит из от­дельных позвонков, что в нижних отделах позвонки более проч­ны и массивны, чем в верхних, что в крестцовом отделе 5 позвонков срастаются в одну кость — крестец. Видят они и то, что позвонки скреплены друг с другом стержнем, пропу­щенным через позвоночный канал. Для каждого ясно, что так соединяться позвонки в живом человеческом теле не ^ могут, тем более что в позвоночном канале находится спинной мозг.

41

Возникает проблемная ситуация, которую разрешает учитель, рассказывая о хрящевых межпозвоночных дисках, обеспечи­вающих полуподвижное соединение позвонков, сочетающее - и подвижность (правда ограниченную!), и прочность. Учитель рассказывает о полуподвижных соединениях, строении позвон­ков, их отростках, отверстиях в позвонках, образующих канал позвоночника. После этого учитель снова обращается к кар­тине , предлагая учащимся определить, какие части позвонков образуют хребет спины. (Задние отростки позвонков.)

Затем можно перейти к изучению отделов позвоночника.

Задание 4. Нагнуть голову и нащупать кость в месте, где шея и туловище образуют угол. Какую кость вы нащупали? (Задний отросток позвонка.)

Учитель сообщает, что это последний, седьмой позвонок шейного отдела, далее идут позвонки грудного и поясничного отделов, крестец и, наконец, копчик. У человека 7 шейных по­звонков, у млекопитающих животных тоже 7 шейных позвон­ков. Какой вывод из этого можно сделать? (Человека можно отнести к классу млекопитающих.) В краткой беседе учащиеся приводят другие доказательства принадлежности человека к этому классу.

Задание 5. Подумать, почему кости, крестца и копчика сра­стаются в одну кость.

Здесь важно разъяснить, что одно и то же строение вызва­но совершенно различными физиологическими причинами. Крестец несет основную тяжесть тела. К нему прикрепляются кости таза, поддерживающие туловище. Срастание крестцовых позвонков обеспечивает прочность такого соединения. Сраста­ние же копчиковых костей вызвано тем, что они неподвижны. У животных с развитым хвостом такого срастания не проис­ходит. У человека копчик является всего лишь рудиментом, показывающим связь человека с животными-предками.

Далее учитель сравнивает позвоночник человека с позво­ночником животных, разъясняет значение изгибов позвоноч­ника, благодаря которым позвоночник человека может пру­жинить при ходьбе, беге, прыжках (рис. 7). S-образная форма позвоночника характерна только для человека и связана с прямохождением.

Далее можно перейти к изучению строения грудной клетки и выяснить, как учащиеся поняли роль полуподвижных соеди­нений.

Задание 6. Определить значение реберного хряща.

Учитель предлагает учащимся сделать вдох и проследить за смещением грудной клетки вперед и вверх, сделать выдох и убедиться, что грудина и ребра смещаются назад и вниз. Этих наблюдений бывает достаточно, чтобы восьмиклассники установили связь между подвижностью грудины и деформа-

цией реберного хряща при вдохе и выдохе, обеспечивающего полу­подвижное соединение костей грудной клетки.

Рис. 7. Скелет бегущего человека.

После изучения осе­вого скелета можно пе­рейти к рассмотрению поясов конечностей и свободных конечностей. Наблюдения и опыты ис­пользуют для того, что­бы показать приспособ­ление костей плечевого пояса и рук к трудовой деятельности, а костей тазового пояса и ног — к передвижению, при кото­ром корпус занимает вертикальное положение. Такой дифференциации между передними и зад­ними конечностями нет ни у одного животного. Необходимо показать значение плечевого пояса в увеличении амплитуды

движения рук, что важно для совершения многих трудовых операций.

Задание 7. Доказать, что в подъеме руки вверх принимают участие кости плечевого пояса.

Учитель предлагает учащимся нащупать левой рукой ниж­ний угол правой лопатки и медленно отводить правую руку в сторону и вверх. Для разъяснения опыта можно использовать диафильм (кадр 17). Лопатка неподвижна, пока правая рука поднимается до горизонтального уровня, но она приходит, в движение, как только рука из горизонтального положения переходит в верхнее вертикальное (рис. 8). Нетрудно убедить­ся, что при этом приходит в движение и ключица, она пово­рачивается вверх, так как движение происходит вначале в плечевом, а затем в грудино-ключичном суставе. Проделав опыт, учащиеся делают вывод, что в становлении руки как органа труда функция плечевого пояса играла важную роль, так как обеспечивала большую подвижность руки.

Задание 8. Доказать, что вращение кисти осуществляется за счет движения лучевой кости вокруг локтевой.

О том, что предплечье состоит из двух костей, учащиеся знают, но что такое строение способствовало овладению тру-

42

43

Рлс. 8. Опыт, раскрывающий участие костей плечевого пояса при подъеме

руки вверх:

А — неподвижное положение лопатки при подъеме руки до горизонтального положе­ния; Б — изменение положения лопатки при подъеме руки вертикально вверх.

довыми действиями, так как давало возможность вращать за­жатые в руке предметы, учащимся, как правило, неизвестно. Поэтому прежде всего им надо разъяснить роль костей пред­плечья во вращательных движениях кисти.

Вначале следует рассмотреть скелет руки и установить, что лучевая кость лежит со стороны большого пальца, а локте­вая — со стороны мизинца. Далее на скелете нужно показать, что локтевая кость сочленена с плечевой, а лучевая — с ки­стью. Благодаря этому лучевая кость может перемещаться около локтевой и вращать кисть. (Головка лучевой кости в локтевом суставе похожа на небольшое колесико, которое при поворотах кисти катится по поверхности локтевой кости.) В том, что при вращении кисти движется лучевая кость, мож­но убедиться на следующих фактах:

<j 1. Предложить учащимся зажать локтевою кость второй ру­кой и попытаться зажатую руку вращать. При вращении паль­пируется движение лучевой кости.

^/2. Попросить учащихся положить предплечье на парты ла­донной стороной вверх (локоть не должен свисать!) и вра­щать кисть. Учащиеся убеждаются, что дугу описывает боль­шой палец, так как движется лучевая кость и тянет кисть за собой. После этого учитель предлагает учащимся вращать рукой так, чтобы двигалась локтевая кость, при этом дугу должен описывать мизинец, а большой палец должен стать осью вращения. Отрывать предплечье от стола нельзя, рука

Рис. 9. Силовой захват у обезьяны (А) и ребенка (£); точный захват, характерный лишь для человека (В).

должна быть согнута под уг­лом 90°. Это исключает дви­жение руки за счет плечевого сустава. В этом положении при соблюдении описанных условий вращать кисть нель­зя. (Инструктивный рисунок дан в диафильме, кадры 20 и 21.)

В заключение обзора строе­ния верхних конечностей сле­дует подробнее поговорить о строении кисти. Большой па­лец на руке человека противо­поставлен всем остальным

пальцам, благодаря чему возможен не только силовой захват, при котором предмет зажимается в кулаке, но и точный захват. Пояснить это можно таким примером. Держать предметы в ку­лаке умеет и человек, и обезьяна с момента рождения. Это без­условный рефлекс схватывания. Вот почему маленький ребенок держит столовую ложку так же, как обезьяна. Только в про­цессе обучения вырабатывается навык точного захвата, и ребе­нок держит ложку правильно, тремя пальцами (рис. 9).

При изучении строения тазового пояса и нижних конечно­стей нужно выделить признаки, связанные с прямохождением. Следует обратить внимание на прочность скелета и его способ­ность пружинить при движениях. Учитель разъясняет, почему таз человека более широк, чем таз животных, почему тазовые

44

45

кости срастаются с крестцом позвоночника, образуя прочную опору. Можно обратить внимание и на то, что большая бер­цовая кость сочленяется и с бедром, и со стопой, а малая бер­цовая находится в стороне, выдерживая меньшую нагрузку. Это ограничивает подвижность ноги, но зато увеличивает ее прочность.