Методика проведения опытов и наблюдений по анато­мии, физиологии и гигиене человека (стр. 1 )

ББК 74.264.8 В75

ПРЕДИСЛОВИЕ

Рецензенты:

зав. научно-педагогической лабораторией НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР, кандидат педагогических наук ; учитель биологии спецшколы № 63 Москвы ; учитель био­логии экспериментальной средней школы № 000 Москвы

,

В75 Методика проведения опытов и наблюдений по анато­мии, физиологии и гигиене человека: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1983.—160 с, ил.

Пособие содержит методические рекомендации по проведению опытов, наб людений и самонаблюдений по всем темам курса анатомии, физиологии \н ГУ гиены человека для средней школы. Материал пособия может быть испо.1ь^рра " на уроке, а также на факультативных и кружковых занятиях.

ББК 74.264.8 5А2

„ —622 „

103(03)—83

Издательство «Просвещение»,

В ---- г— 72—83

1

В повышении научно-методического уровня преподавания анатомии, физиологии и гигиены человека школьные опыты и наблюдения имеют не последнее значение. Они позволяют рас­крыть методы научного исследования, показать, как ставится научная проблема и как она решается, выявить анатомо-фи-зиологические закономерности и, наконец, разъяснить правила гигиены и санитарии, вытекающие из них.

Однако опыты и наблюдения важны не только в плане со­вершенствования научного содержания курса. Определенное значение они имеют и в воспитании логического мышления учащихся. Использование школьных опытов и наблюдений при решении задач открывает для этого дополнительные возмож­ности.

В настоящем пособии практически не содержится описание острых опытов и препаровки органов животных не потому, что авторы этого пособия считают их малоценными для школы. Просто система опытов и наблюдений с использованием ука­занных опытов и наблюдений была разработана ранее. Их описание можно найти практически в любом методическом ру­ководстве по этому предмету. В этом пособии основное вни­мание уделено наблюдениям, которые могут быть проведены на испытуемых-учащихся. Привлечение функциональных проб н тестов, наблюдений за своим организмом должно не только по­высить интерес к предмету, но и способствовать гигиеническо­му воспитанию учащихся, убеждать их в истинности изучае­мых знаний и практических следствий, которые из них сле­дуют.

Настоящее пособие явилось результатом многолетнего экс­периментального исследования, в ходе которого были проанали­зированы многочисленные литературные источники и обобщен опыт учителей.

Большую помощь в составлении и проверке пособия нам

казали учителя школ городов Москвы, Калинина, Кургана,

Московской, Калининской и Курганской областей. Особенно

следует поблагодарить учителей московских школ Л. М. А в е-

лну (средняя школа № 000), (средняя

ислла № 000), (средняя школа № 000),

и Л. Смиренскую (средняя школа № 000), -

(О-.го (средняя школа N° 20), (средняя

3

школа № 60)', а также (средняя школа № 82 поселка Черноголовка Ногинского района Московской области), калининских учителей (средняя школа № 30), Г. А. С к у л к о в у (средняя школа № 39) и ди­ректора восьмилетней школы села Привольное Джалилабад-ского района АзССР А. Г. С а м е д о в а.

Хотелось бы также выразить огромную признательность ме­тодистам кабинетов биологии институтов усовершенствования учителей О. И. П а т р у ш е в о й, Л. Н. Т р у т н е в у, Л. И. Р у-бачевой, (Москва), 3. И. Василье­вой, , (Московская об­ласть), (Курган), ­ской (Калинин).

Авторы считают своим приятным долгом поблагодарить ре­цензентов доктора медицинских наук, профессора С. И. Б а-л у е в а, доктора педагогических наук, профессора Е. П. Б р у-новт, кандидатов биологических наук, доцентов К. В. М а р и-нову и , кандидата педагогических наук , московских учителей (сред­няя школа № 000) и (средняя школа N° 63) за критические замечания, послужившие улучшению рукописи пособия.

1 }

ОПЫТЫ, НАБЛЮДЕНИЯ И САМОНАБЛЮДЕНИЯ В КУРСЕ

АНАТОМИИ, ФИЗИОЛОГИИ И ГИГИЕНЫ ЧЕЛОВЕКА

СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

СОДЕРЖАНИЕ ОПЫТОВ, НАБЛЮДЕНИЙ И САМОНАБЛЮДЕНИЙ

В КУРСЕ АНАТОМИИ, ФИЗИОЛОГИИ И ГИГИЕНЫ ЧЕЛОВЕКА

СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

В школьном курсе анатомии, физиологии и гигиены чело­века учебные опыты и наблюдения стали проводиться в нача­ле нынешнего века. Начиная с работ создавалась система демонстраций и лабораторно-практических работ, де­лавшая акцент на препаровочные методы исследования, острые опыты на лягушке, микроскопирование, а также на физические и химические опыты, позволяющие показать осмотические явле­ния, ферментативную активность пищеварительных соков и другие процессы. Эта система разрабатывалась и совершенст­вовалась много лет. Большой вклад в ее "развитие внесли , , несколько позже , ­рова, , и др.

Однако в последнее время, после того как из усовершен­ствованной программы были исключены как обязательные опы­ты над лягушками, требовавшие живосечения, и лабораторные работы, связанные с препаровкой органов млекопитающих жи­вотных—глаза, сердца, почки и др., количество демонстраций и лабораторно-практических работ резко сократилось. Эти изменения в программе были вызваны природоохранительными соображениями и бережливым отношением к продуктам пита­ния и ценному природному сырью (глаза животных использу­ются для изготовления медицинских препаратов, почки, сердце и другие органы сельскохозяйственных животных — продукты питания).

Сокращение экспериментальной части курса нарушило сфор­мировавшийся баланс между теоретическими знаниями и практическими умениями, усвоения которых требует програм­ма. Чтобы восполнить пробел, образовавшийся после исключе­ния из курса анатомии, физиологии и гигиены человека опытов и демонстраций, связанных с живосечением и препаровкой, возникла необходимость в разработке новых опытов, основан­ных на других методах исследований, применяемых в анатомии и физиологии. С этой целью были проанализированы методы исследований этих наук, представляющие интерес для школы, и предпринята попытка отыскать неиспользованные резервы. (О наличии таких резервов говорили работы ,

, и других авторов.) Посколь­ку методы научного исследования, изучаемые на уроках био­логии в средней школе, являются частью содержания учебного предмета, при отборе опытов и наблюдений для школы надо было выяснить, на каких из них можно остановиться. При ре­шении этого вопроса мы исходили прежде всего из программ­ных требований, а также учитывали значение, которое имел отбираемый нами метод в истории науки, насколько он важен для общего и политехнического образования, для воспитания и развития психических способностей личности и, наконец, на­сколько воспроизведение данного метода научного исследова­ния возможно в школьных условиях. Учитывалось и его значе­ние в профориентации учащихся на биологические, сельскохо­зяйственные, медицинские и другие специальности.

Круг отбираемых опытов в основном ограничивался теми по­нятиями, которые были предусмотрены программой для курса анатомии, физиологии и гигиены человека, однако в некоторых сравнительно немногих случаях учитывались и программы фа­культативных курсов, связанных с вопросами физиологии и охраны здоровья.

Анатомия, физиология и гигиена человека — самостоятель­ные науки, имеющие четко очерченные объекты и методы иссле­дования, поэтому каждую из них целесообразно рассмотреть отдельно. Начнем с методов цитологии и гистологии, которые в школьном курсе дополняют сведения по анатомии человека. Появление обеих наук обязано микроскопу. Микроскопирова-ние как метод научного исследования сыграло огромную роль в истории науки. Не менее важно оно и в учебном процессе. Работа со световым микроскопом в школе развивает у уча­щихся пространственное воображение, наблюдательность, кри­тическое мышление, воспитывает точность и аккуратность. Микроскопирование применяется не только в биологии, но и в металлургии, химии, кристаллографии, медицине, сельском хо­зяйстве, ветеринарии. Поэтому овладение этим методом иссле­дования содействует политехническому образованию и проф­ориентации школьников на широкий круг специальностей. До­ступность микроскопирования позволила включить работы с микроскопом в лабораторный практикум. Однако в курсе ана­томии, физиологии и гигиены человека школьники в основном работают с готовыми препаратами, поэтому возникает необхо­димость средствами кино показать, как делают такие препара­ты. Большое значение имеет приготовление водных препаратов самими учащимися, которые могут быть использованы как на уроке, так и на факультативных занятиях.

Методы анатомии, как известно, подразделяются на препа­ровочные и беспрепаровочные. Первые предполагают вскры­тие мертвого тела или его отдельных органов, вторые направ­лены на изучение неповрежденного живого организма. До по-

6

следнего времени акцент делался на препаровочные методы исследования, игравшие большую роль в развитии науки. Раз­решение вскрывать трупы внесло существенный вклад в раз­витие анатомии и медицины. Однако в воспитательном отноше­нии препаровочные методы исследования наталкиваются в Школьной практике на ряд осложнений. Вскрытие животных и даже отдельных органов нередко сопровождается отрицатель­ными эмоциями, брезгливостью и т. д. Приходится вести разъ­яснительную работу, предусматривать специальные мероприя­тия, предупреждающие развитие жестокости у подростков по отношению к животным. Адаптация к вскрытым органам жи­вотных происходит значительно быстрее, когда объект демон­стрируется в виде влажного препарата, а не как раздаточный материал. С точки зрения политехнического образования и тру­дового воспитания препаровка органов дает известный поло­жительный эффект: учащиеся приучаются к кропотливой, тонкой работе. Однако эти же качества легко можно развить на уроках труда (штопка, вышивание, монтаж радиоаппарату­ры). Препаровка органов животных и постановка острых фи­зиологических опытов скорее необходимы для специального обучения и профориентации лиц на медицинские профессии, чем для общего образования, однако полный отказ от демон­страции вскрытых животных и вскрытых органов в средней школе все же нерационален, так как в этом случае может на­рушиться принцип наглядности обучения. Заметим также, что организация практических работ и демонстраций на основе препаровочных методов исследования наталкивается на ряд трудностей из-за нехватки природного материала.

Беспрепаровочные методы исследования в значительной сте­пени лишены перечисленных недостатков. Они доступны любой школе, так как не требуют сложного оборудования. На их основе могут быть составлены многочисленные задачи, требую­щие получения ответов по косвенным данным, что чрезвычай­но важно для развития мышления школьников. Эти методы можно использовать для демонстрации некоторых статистиче­ских закономерностей, для разъяснения закона единства формы и функции. Однако во многих случаях эти методы используют­ся не для получения ответа, а для постановки проблемы, реше­ние которой возможно лишь на основе демонстрации вскрытых органов, т. е. связано с применением препаровочных методов.

Самым древним из беспрепаровочных методов исследования является соматоскопия. Она включает визуальный осмотр тела и его частей (головы, туловища, конечностей, кожных покро­вов), выявление различных нарушений осанки, плоскостопия, определение уровня развития мускулатуры по внешнему релье­фу.^ Другой метод — соматометрия — основан на измерении ча­стей тела, нахождении числовых зависимостей между ними, изучении пропорций человека в зависимости от возраста, пола

7

и других факторов. Значимость этих методов в истории науки достаточно высока, поскольку они являются одними из ведущих методов в антропологии. Использование этих методов науки для школьного обучения дает возможность на доступном и интересном для учащихся материале разъяснить суть статисти­ческих закономерностей: дать понятие о средних величинах и вариациях, лежащих в пределах нормы, о корреляции органов, а также поднять ряд важных вопросов, интересных в воспи­тательном плане. Учащимся на фактах можно будет разъяснить, что социальная ценность человека определяется не расовыми, национальными или индивидуальными признаками, которые в норме могут варьировать и для общества безразличны, а тем вкладом, который человек вносит своим трудом в общее дело, идущее на благо общественному развитию. С другой стороны, эти данные помогут усвоению некоторых правил личной гигие­ны, будут содействовать самоконтролю. Применение этих ме­тодов исследования в учебном процессе будет содействоват политехническому образованию и профориентации учащихся н ряд специальностей широкого профиля. Они позволят учащим ся понять, как знания анатомии могут быть использованы, на­пример, в швейной промышленности.

К беспрепаровочным методам науки относится и метод проекций, заключающийся в нахождении на поверхности тела тех областей, под которыми размещаются сердце, легкие, пе­чень, желудок, желчный пузырь, почки и другие органы. Овла­дение методом проекций даст возможность учащимся лучше узнать свой организм, более четко формулировать свои жало­бы в беседе с врачом, наконец, более точно представить диагно­стически значимые признаки часто встречающихся заболеваний и грамотнее проводить лечебные процедуры, назначенные вра­чом в домашних условиях. (Например, при заболевании сред­него уха компресс ставить на область сосцевидного отростка, а не на ушную раковину, как нередко бывает.)

К методам беспрепаровочного исследования относятся так­же перкуссия (выстукивание), аускультация (выслушивание), рентгеноскопия и кинорентгеноскопия. Да сих пор эти методы научного исследования считались клиническими методами и в курсе средней школы не изучались. Однако интересные иссле­дования сотрудников Курганского пединститута -мана и показали, что рентгенограммы могут быть с успехом использованы в преподавании ряда тем школьного курса анатомии, физиологии и гигиены человека.

В школьном курсе биологии всегда большое внимание уде­лялось сравнительно-анатомическим методам. Применение этих методов позволяет не только научить учащихся сравни­вать объекты, что само по себе является важным, но и про­следить филогенетические связи человека с другими организ­мами. С этой целью необходимо, чтобы учащиеся умели отби-

8

рать гомологичные органы для сравнения, знали бы, при каких условиях выбранные объекты могут быть сопоставлены друг с другом, а при каких нет.

Арсенал методов физиологии чрезвычайно'широк, поэтому к обсуждению будут привлечены не все методы физиологиче­ского исследования, а лишь те, которые традиционно изучались в школе и наиболее перспективны с точки зрения разработки учебных опытов и наблюдений.

Первая группа методов научного исследования связана с изучением функции отдельных органов. Далеко не всегда функ­ция органа может быть обнаружена путем непосредственного наблюдения. Часто она выявляется косвенно, например с по­мощью экстирпации. Суть этого метода состоит в том, что у экспериментального животного уничтожается исследуемый орган и по выпадению функции устанавливаются его отправ­ления. Наряду с методом экстирпации применяют методы пря­мого и косвенного раздражения. Они позволяют определить реакцию исследуемого органа, а в иных случаях и всего орга­низма в целом, на те или иные воздействия. Закономерности в работе органа и гуморальные влияния'на нее часто изучаются с помощью метода изолированных органов. Исследуемый орган изучают вне организма в специальных условиях, искусственно поддерживающих его жизнедеятельность и работоспособность. Такие опыты получили название острых, так как связаны с живосечением и гибелью экспериментального животного.

Вторая группа методов научного исследования связана с изучением целостного организма. Принципиально важное зна­чение имеет ознакомление учащихся с методами хронического эксперимента, в частности с фистульной методикой, развитой и значительно усовершенствованной . Сопостав­ление результатов острых и хронических опытов дает возмож­ность наглядно показать, как продвинулись наши знания о функциях организма благодаря внедрению этих методов науч­ного исследования, позволяющих изучать функции органов в неповрежденном организме. В школе такие опыты обычно де­монстрируются на экране, однако через учебные фильмы не всегда удается детально показать технику наложения фистул, что важно для понимания метода. Поэтому во многих случаях показ фильмов целесообразно дополнить изготовлением моде­лей, демонстрирующих наложение фистулы слюнной железы и желудка.

Среди физиологических методов исследования получил общее признание и стал классическим разработанный метод условных рефлексов. С его помощью исследователи получили возможность изучать анализаторы жи­вотных, аналитико-синтетическую деятельность центральной нервной системы, закономерности высшей нервной деятельно­сти человека и животных. В условиях школы условные рефлек-

9

сы могут быть продемонстрированы как на животных, так и на учащихся, взятых в качестве испытуемых.

До сих пор мы рассматривали классические методы физио­логии. В современной науке наряду с ними большое значение приобретают также инструментальные методы исследования. Они позволяют определять физиологические константы чело­веческого организма и следить за изменениями, вызванными внешними и внутренними воздействиями на организм челове­ка. Измерение артериального кровяного давления, электриче­ской активности сердца, мозга, мышц с успехом применяется в современных физиологических лабораториях. К сожалению, показать эти методы в школьном курсе пока еще затрудни­тельно, так как для регистрации электрических явлений нужна соответствующая сложная аппаратура, усиливающая слабые (50—80 мВ) электрические потенциалы. Однако типовое школь­ное оборудование физических кабинетов дает возможность уже теперь обнаруживать и демонстрировать биоэлектрические явления. Так, чувствительность школьного зеркального галь­ванометра вполне достаточна для регистрации биотоков, воз­никающих при работе мышц предплечья.

Одна из задач современного школьного курса анатомии, физиологии и гигиены человека состоит в том, чтобы показать, как осуществляется в организме принцип автоматического регу­лирования работы органов и систем, обеспечивающих постоян­ство внутренней среды человеческого тела, гомеостаз. Для демонстрации этих закономерностей используются функциональ­ные пробы. Некоторые из них не требуют сложного оборудова­ния и вполне доступны для школы. Под функциональной про­бой понимают дозированное воздействие на организм человека в стандартных условиях с целью наблюдения компенсаторных реакций, возникающих на основе автоматического регулирова­ния. Применение функциональных проб позволит значительно расширить самонаблюдения и включить в курс не вредные для здоровья опыты на человеке, взятом в качестве испытуемого. С этой целью можно показать реакцию человека на нагрузку, на задержку дыхания, на наложение различных перетяжек на конечности, на неустойчивую позу.

На основе функциональных проб можно формулировать экспериментальные задачи, решение которых будет содейство­вать развитию умственных способностей учащихся, мобилиза­ции знаний из различных разделов курса, а также привлечению знаний, полученных при изучении других предметов.

В процессе изучения физиологических закономерностей до­вольно часто приходится сталкиваться с методами исследова­ния, применяемыми в других учебных дисциплинах,—физике, ХИМИИ, математике. Наибольшее распространение из них по­лечили методы химии, позволяющие с помощью качественных реакций обнаруживать белки, жиры и углеводы, регистрировать

К)

ферментативную активность, выявлять условия, при которых действуют ферменты. Многие из перечисленных опытов явля­ются традиционными. Однако форма их проведения может быть значительно модифицирована и упрощена. Ценность этих опы­тов ни у кого не вызывает сомнений и их сохранение в курсе едва ли нуждается в аргументации.

В сложившемся курсе анатомии, физиологии и гигиены че­ловека, пожалуй, наиболее слабо представлены методы гигие­ны — науки, изучающей влияние факторов внешней среды, бы­та и труда на организм человека с целью охраны его здоровья. Из многочисленных методов научного исследования, применяе­мых в гигиене, для школы можно отобрать три группы методов, изучение которых будет способствовать как гигиеническому, так и правовому и экологическому воспитанию учащихся,— это ме­тоды лабораторного исследования факторов внешней среды, методы физиологических и клинических наблюдений, методы санитарного описания. Первые позволяют определять темпера­туру воздуха и воды, атмосферное давление, скорость движе­ния воздуха, его влажность, запыленность^зараженность микро­бами, состав и качество пищевых продуктов; вторые помогают регистрировать влияние этих факторов на организм человека в норме и патологии; третьи учат школьников грамотно оцени­вать санитарное состояние жилых, производственных и учебных помещений, магазинов, столовых и других объектов. Эти сведе­ния помогут впоследствии правильнее организовать свой быт, легче освоить технику безопасности того производства, на ко­тором будет работать выпускник школы.

Использование методов гигиены на уроках анатомии, физио­логии и гигиены человека и на факультативных занятиях мо­билизует знания учащихся, полученные из других предметов. Так, приемы измерения температуры и влажности, барометри­ческого давления школьникам известны из курсов географии и физики, приемы определения углекислого газа — из химии, подсчет пульса в разных температурных условиях среды и при различной влажности потребует от учащихся синтеза знаний по биологии и физике. В настоящем пособии эксперименты, построенные на основе гигиенических методов, рассматривают­ся лишь попутно, поскольку они отсутствуют в программе.

С гигиеническими знаниями тесно увязываются и практиче­ские умения: школьники учатся стерилизовать, дезинфициро­вать, составлять пищевые рационы с учетом энерготрат и энер­гетической ценности пищевых продуктов. Определенную сумму знаний учащиеся получают и в плане начальной медицинской подготовки: профилактика простудных, инфекционных и трав­матических заболеваний, глистных инвазий; оказание доврачеб­ной помощи при ушибах, вывихах, переломах конечностей, тепловом и солнечном ударе, сильных кровотечениях и т. д. Поскольку эти сведения в значительной степени конкретизиру-

11

ются на уроках гражданской обороны, в пособии они подробно

не рассматриваются.

Важное место в учебном процессе принадлежит моделиро­ванию. Использование муляжей различных органов, скелета из пластмассы, человеческого торса дает возможность не только знакомить с внешними формами, но и разъяснять принципы функционирования ряда органов. В последнем случае особенно ценны действующие модели, которые учащиеся могут сделать своими руками и рассмотреть на них, как функционирует орган, как ставилась та или иная операция. При работе с мо­делями важно выявлять не только сходство между моделью и оригиналом, но и различия между ними. Так, при рассмотре­нии человеческого скелета важно разъяснить, что в живом организме позвонки соединяются в позвоночный столб не ме­таллическим стержнем, пропущенным через позвоночный ка­нал, а хрящевыми дисками, лежащими между телами позвон­ков, и связками, скрепляющими их отростки. При изучении функционирования органа особенно важно проводить сопостав­ление натуры и ее отображения на действующей модели. В по­собии будет рассказано о некоторых хорошо известных моде­лях, которые могут быть сделаны учащимися из подручных ма­териалов.

Ряд экспериментов учащиеся могут увидеть на экране учеб­ных фильмов. В пособии такие фильмы довольно подробно рас­сматриваются, описывается методика работы с ними, анализи­руются ответы учащихся на поставленные в фильмах вопросы.

РУКОВОДСТВО УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ ПРИ ПОСТАНОВКЕ ОПЫТОВ, НАБЛЮДЕНИЙ И САМОНАБЛЮДЕНИЙ

Опыты, наблюдения и самонаблюдения составляют опреде­ленные фрагменты урока. Поэтому первая задача, которая ставится перед учителем, состоит в том, чтобы эти фрагменты органически влились в общую канву урока. С тем чтобы облег­чить учителю определить место, где целесообразно поставить тот или иной эксперимент, в пособии приводится весь ход урока. Это дает возможность рассмотреть логические переходы от одной демонстрации к другой, наметить последовательность разверты­вания отобранных понятий. Конечно, такая схема не может, да и не должна считаться обязательной для каждого урока, для всех школ. В зависимости от конкретных обстоятельств она может меняться. Ведь опыты, наблюдения и самонаблюдения могут применяться не только при объяснении нового материа­ла, но и при проверке и закреплении знаний, на факультатив­ных занятиях, олимпиадах. Это потребует составления новых учебных планов, в которых надо найти место той или иной де­монстрации, лабораторной работе, исходя из содержания учеб­ного материала. Таким образом, первый этап руководства

12

учебной деятельностью учащихся состоит в том, чтобы опреде­лить логическую структуру развертывания учебных понятий и указать место, где будут даны учебные опыты, наблюдения и самонаблюдения.

В тех случаях, когда рекомендации, предложенные в посо­бии, превышают программные требования или когда обнару­жится перегрузка урока учебными опытами, учитель может опустить часть из них или перенести на внеклассную работу и факультативные занятия. Важно лишь сохранить общую струк­туру урока, избежать логических пропусков, из-за которых учебный материал может стать непонятным.

Целью каждого опыта, наблюдения или самонаблюдения является решение поставленной проблемы или постановка про­блемы для последующего решения. Поэтому, ставя опыты, на­блюдения и самонаблюдения, учащиеся всегда выполняют дан­ное учителем задание. Успех работы зависит от того, насколь­ко четко оно сформулировано. Вот почему в пособии опыты, наблюдения и самонаблюдения даются в форме заданий, ко­торые учащиеся должны выполнить и решить. При этом экс­периментальная часть необязательно должна выполняться са­мими учащимися. Опыт может быть поставлен преподавателем демонстрационно. Это относится и к опытам, проводимым на учащемся, взятом в качестве испытуемого. Если опыт не тре­бует участия в нем многих лиц, вопрос о том, как проводить экспериментальную часть — лабораторно или демонстрационно, учитель решает, исходя из конкретной обстановки, создавшей­ся в классе. Руководство познавательной деятельностью уча­щихся при выполнении каждого такого задания состоит в инструктировании учащихся, в наблюдении за ходом выполне­ния работы, в коррекции их деятельности во время (или после!) выполнения задания.

При осуществлении-руководства познавательной деятельно­стью учащихся важно направлять их работу так, чтобы школь­ники после выполнения задания сами могли убедиться, насколько правильно оно сделано, насколько предположения, выдви­нутые ими в начале работы, подтвердились результатами опы­та. В этой связи целесообразно иногда использовать методиче­ский прием, предложенный основателем функциональной ана­томии, известным педагогом (1837—1909). Суть этого приема, названного автором априористическими по­строениями, состоит в следующем. Руководство познавательной деятельностью учащегося строится так, что сначала проблема решается логическим путем, а затем правильность решения проверяется на препарате или опыте. При использовании этого приема рассуждение предшествует наблюдению, цель которого теперь состоит в том, чтобы проконтролировать результаты вы­водов и убедиться в их правильности. При таком способе руко­водства учебной деятельностью учащихся иногда ставятся две

13

серии опытов. Цель первой серии — поставить проблему и сформулировать условие задачи. Логическое решение этой за­дачи формулирует лишь гипотезу, следствия из которой исполь­зуются для постановки второй серии опытов, проверяющих правильность решения. После этого могут возникнуть следую­щие проблемы, которые также решаются сначала путем рас­суждения, а затем проверяются опытами. По существу, мето­дический прием априористических построений соответствует принципам проблемного изложения учебного материала, кото­рый в последнее время пропагандируется многими методистами. Ценность априористических построений ви­дел в том, что учащиеся из занятий естественными предмета­ми выносят не только определенную сумму знаний фактов и выводов, но и развивают свои умственные способности, учатся критически мыслить. Способность проверять свои предположе­ния всеми возможными способами, отбрасывать все, что не со­ответствует научной истине, является важной предпосылкой ' воспитания научного мировоззрения. В этом отношении инте­ресно высказывание самого : «При общем обра­зовании необходимо, чтобы из усвоенных молодым человеком ясных представлений, тщательно проверенных, сложились бы у него общие образы и понятия, на которых он основывал бы свои личные, индивидуальные проявления и именно свои воле­вые проявления. Общее образование должно содействовать развитию у молодого человека мировоззрения, связанного с понятием личности человека, ее способности самостоятельно проявляться и направлять свои действия понятыми им истина­ми, чтобы действия его не были произвольными и неправди­выми»1.

Из сказанного не должно сложиться впечатление, что абсо­лютно все задания, связанные с опытами, наблюдениями и са­монаблюдениями, учащиеся должны выполнять самостоятель­но. Доля участия учителя в работе учащихся определяется, исходя из конкретных условий. Если восьмиклассники не мо­гут поставить проблему сами, это должен сделать учитель. Так­же следует поступать и с решением предложенного школьникам задания. Если не удается подвести к ответу наводящими вопро­сами, учитель должен показать решение сам. Не надо бояться того, что поставленные перед учащимися вопросы могут ока­заться лишь риторическими вопросами, отвечать на которые придется учителю самому. Разве при выполнении заданий по алгебре учителю не приходится объяснять пути их решения? Важно другое. Важно, чтобы учащиеся поняли принцип реше­ния и могли, опираясь на него, справляться с аналогичными задачами. Поэтому выбор методов обучения, определяющих ' К вопросу о преподавании естественных наук в специальных учебных заведениях. «■ Собр. пед. соч. М., Физкультура и спорт, 1S54, т. V, с. 16. 14

долю участия учителя в решении проблемы, не может быть предусмотрен заранее, он должен подбираться в зависимости от конкретных обстоятельств, сложившихся при выполнении данного задания. Какой метод применять — иллюстративный, частично-поисковый или исследовательский — зависит от под­готовленности и активности класса, от времени, которым рас­полагает учитель, от организованности класса и от многих дру­гих причин. Поэтому, приводя задания, мы не оговариваем, каким методом должен воспользоваться учитель, чтобы орга­низовать наиболее активную деятельность учащихся в классе, а показываем лишь логический ход рассуждения. Выбор мето­да может быть определен, исходя из следующих общих пред­посылок.

Иллюстративный метод изложения учебного материала це­лесообразно "применять тогда, когда новый материал содержит много номенклатурных понятий, а также сведений, которые не могут быть выведены логически из известных школьникам по­ложений. Поисковый метод следует использовать при изложе­нии причинно-следственных отношений и в ^случае хорошей подготовки учащихся. При низкой активности учащихся, труд­ности учебного материала, в том числе экспериментального, целесообразно использовать лекцию или рассказ, применяя ме­тод беседы лишь для проверки понимания изложенных сведе­ний. При этом рассказ или лекция могут быть построены так, что в них будут присутствовать априористические построения. Учитель сам будет выдвигать проблему, формулировать гипо­тезы, выводить следствия, необходимые для ее проверки, ста­вить нужные опыты, делать выводы, а учащиеся все это будут воспринимать в готовом виде. Школьники будут усваивать не только фактические сведения, но и логические приемы доказа­тельства и опровержения, применяемые учителем. Такая рабо­та является определенным этапом обучения, и ею не следует пренебрегать. По мере овладения школьниками указанными логическими приемами и накопления конкретных знаний доля самостоятельности учащихся в постановке и решении проблем может быть увеличена.

Учитель может применять также частично-поисковый и исследовательский методы обучения. В последнем случае его усилия будут направлены исключительно на организацию са­мостоятельной работы учащихся и оценку их знаний. Однако с этим не следует спешить. Необоснованное форсирование самостоятельности учащихся в выполнении экспериментальных заданий нередко приводит к отрицательным результатам: к появлению и закреплению ошибочных знаний, к утрате инте­реса к работе, так как она для учащегося непонятна и непо­сильна, к различным конфликтным ситуациям. Учитель дол­жен проявлять исключительную гибкость в выборе адекватно­го метода обучения и при необходимости его заменять. Если

15

на уроке учащиеся решают несколько заданий, то вовсе не­обязательно при их выполнении использовать одни и те же методы обучения.

В руководстве учебной деятельностью учащихся большое ме­сто занимают организационные вопросы. Задания могут вы­полняться фронтально, индивидуально, а также группой уча­щихся. При фронтальной работе нередко приходится прибегать к массовому эксперименту, когда все учащиеся по команде учителя выполняют одну функциональную пробу, один опыт, одно наблюдение. Насколько синхронно будет проходить эта работа, настолько организованно пройдет эксперимент. Перед уроком учитель должен решить, как и куда должны выходить учащиеся из-за парт, чтобы выполнить приседания и другие функциональные пробы, кто и в какое время раздаст учебное оборудование, необходимое для опыта.

Особенно большие сложности возникают при организации групповой работы, когда из-за нехватки материала разным группам приходится выполнять разные задания. В этом слу­чае инструктировать группы приходится по очереди, вследствие чего неизбежно возникают простои. Те группы, к которым инструкция не относится, предоставлены сами себе. Чтобы этого не было, во многих случаях целесообразно распределять конкретные задания после того, как инструкция проведена. Например, при изучении тканей учитель вначале рассказы­вает, как надо просматривать эпителиальную, соединительную, мышечную, нервную ткани, и лишь потом объявляет, какая группа с какой тканью будет работать, и раздает соответ­ствующие препараты и инструктивные карты. Этот прием за­ставляет учащихся прослушать объяснение полностью, а не только ту часть, которая касается их работы. При этом на работу с каждым препаратом следует отводить определенное время и следить, чтобы учащиеся успевали их рассмотреть. Обмен препаратов лучше производить по команде учителя.