Методика проведения опытов и наблюдений по анато­мии, физиологии и гигиене человека (стр. 5 )

Согласованность в работе мышц сгибателей и разгибате­лей, а также значение торможения можно разобрать и на дру­гом примере. Учитель вызывает учащегося к доске и предла­гает ему сесть на стул, облокотиться на его спинку, руки сло­жить на груди. Ноги надо согнуть в колене под прямым углом (они не должны быть под стулом).

После этого можно перейти к опыту.

Задание 2. Объяснить, почему при вставании человек сна­чала нагибается вперед и лишь потом выпрямляется.

Учитель просит учащегося встать. Он наклоняет туловище вперед на определенный угол, затем это движение прекраща­ется и начинается новое — выпрямление туловища.

Чтобы убедиться, что наклон при вставании должен прои­зойти обязательно, учитель просит испытуемого занять ту же самую позу и встать, не наклоняясь. Это не удается, так как центр тяжести тела находится не над площадью опоры, а сза­ди. При наклоне вперед центр тяжести подводится под пло-

О Р

Рис. 13. Смещение проекции центра тяжести при вставании:

Р - проекция центра тяжести; О - площадь опоры; А - положение проекции центра тяжести и точки ояоры при сидении на стуле, облокотившись на спинку Б — смеще­ние проекции центра тяжести тела при наклоне вперед, необходимое для вставания-В - положение проекции центра тяжести тела и точки опоры в момент вставания-/ — возможность падения при перемещении проекции центра тяжести вперед за пло­щадь опоры.

щадь опоры, тело человека приобретает устойчивость и он мо­жет выпрямиться. Если же наклон будет чрезмерно сильным, человек упадет вперед (рис. 13). Однако, как правило, этого не происходит.

Учитель предлагает учащимся разобрать, в каком состоя­нии находились нервные центры, регулирующие процесс вста­вания. (Вначале в возбужденное состояние пришли нервные центры мозга, вызвавшие наклон вперед. Когда угол наклона оказался достаточным, эти нервные центры пришли в состоя­ние торможения и мышцы перестали вызывать наклон туло­вища вперед. Затем в возбужденное состояние пришли нерв­ные центры, вызывающие выпрямление туловища.)

На этом примере можно разъяснить значение процессов возбуждения и торможения, показать, что рефлекторная Дея­тельность осуществляется через центральную нервную систему и контролируется ею. Если бы такого контроля не было, тор-

56

57

можение при наклоне корпуса вперед окончилось бы раньше или позже, чем нужно, и человек либо вообще не смог бы под­няться, либо упал при попытке встать.

Обзор мышц удобно начать с мышц головы. Учитель пред­лагает учащимся найти жевательные мышцы, затем положить руки на висок и произвести жевательные движения. Они убеж­даются, что и эти мышцы участвуют в акте жевания. Следо­вательно, одно и то же движение может производить несколь­ко мышечных групп, расположенных в разных местах. Термин «мышцы-синергисты» давать не следует.

Затем можно перейти к изучению мимических мышц. Они прикрепляются к костям лица и коже. Следует назвать круго­вую мышцу рта и круговую мышцу глаза, которая принимает участие в мигании. Мигательный рефлекс учащиеся знают по прошлым занятиям. Важно отметить, что мимические мышцы играют важную роль в общении людей. Они помогают нам понять, чувства и состояние другого человека.

Рассматривая поверхностные мышцы туловища, полезно показать, что они связаны с движением конечностей и плече­вого пояса. Так, широчайшая мышца спины и большая груд­ная мышца опускают плечо. Поднимает его дельтовидная мышца, но только до горизонтального уровня. Подъем вверх возможен только благодаря мышцам, приводящим в движе­ние плечевой пояс (рис. 8). Осью вращения при этом стано­вится грудино-ключичный сустав. Благодаря этому костный рычаг удлиняется: происходит выигрыш в скорости движения, но проигрыш в силе.

Далее следует перейти к рассмотрению мышц предплечья.

Задание 3. Определить, где находятся мышцы, сгибающие кисть.

Цель работы — показать, что не всегда мышцы расположе­ны в тех местах, где прилагается их сила (мышцы, приводя­щие в движение пальцы кисти, находятся на предплечье). До­казать последнее можно следующим способом. Учитель пред­лагает учащимся положить предплечье на парту ладонью вниз и плотно прижать его к поверхности. После этого учитель просит школьников поработать кистью, сжимая руку в кулак и разжимая ее (рис. 14). При сгибании пальцев ясно ощуща­ется напряжение мышц предплечья.

Чтобы выяснить механизм действия сгибателей кисти, уча­щиеся находят сухожилия этих сгибателей в области лучеза-пястного сустава, а затем выясняют их положение по таблице. Выводом из этого самонаблюдения должно быть утверждение, что расположение мышц, сгибающих пальцы, на предплечье связано с увеличением площади опоры этих мышц. Полезно также разъяснить школьникам, что значительная дифференци-ровка мышц предплечья, приводящих кисть в движение, свя­зана с трудовой деятельностью. Мышцы, разгибающие пальцы

58

Рис., 14. Опыт, доказывающий, что мышцы, приводящие в движение кисть, располагаются на предплечье.

и кисть, учащиеся находят самостоятельно на тыльной сторо­не предплечья.

При рассмотрении мышц туловища и тазового пояса сле­дует указать на приспособленность к прямохождению. Особое внимание нужно уделить мышцам, поддерживающим тело че­ловека в вертикальном положении. Учитель разъясняет, что глубокие мышцы спины напряжены не только тогда, когда человек стоит вертикально, но и при наклонах вперед. Эти мышцы вместе с мышцами живота, ягодичными мышцами и четырехглавыми мышцами бедер участвуют в непрерывной ра­боте, связанной с поддержанием равновесия тела.

Затем следует перейти к рассмотрению движений в тазо­бедренном суставе и напомнить, что фиксация и этого суста­ва связана с сокращением мышц противоположного действия. При рассматривании функций мышц голени и стопы нужно выяснить, в состоянии возбуждения или торможения находятся центры мозга, управляющие мышцами при стоянии и различ­ных движениях ноги (ходьба, удар по мячу в футболе и пр.).

Работа мышц

Цель этого урока — показать, что энергия, которая расхо­дуется при мышечном сокращении, освобождается в результа­те распада и окисления органических веществ, содержащихся в мышцах, что при этом распаде образуется углекислый газ и другие продукты, которые уносятся кровью; дать знания о статической и динамической работе мышц и процессах утом­ления. Опыты используются для достижения второй цели. Хотя термины «статическая работа» и «динамическая работа» учитель не называет, необходимо следить, чтобы учащиеся хорошо усвоили разницу между этими понятиями, поскольку закон средних нагрузок и среднего ритма относится только к динамической работе. Опытная часть урока связана преиму­щественно с выяснением причин утомления и закономерностей, лежащих в основе поддержания наибольшей работоспособно­сти. При решении экспериментальных задач преследуется так-

59

же цель научить школьников применять принцип единственно­го различия между контролем и опытом.

После того как учащиеся получат информацию об энерге­тике мышечных сокращений (разумеется, в объеме учебника), можно провести опыты, выясняющие работоспособность чело­века при статической и динамической работе мышц.

Задание 1. Выяснить, что утомительнее: удерживать груз на весу или непрерывно поднимать и опускать его.

К доске вызывается испытуемый. Ему в руки дают гантель в 5 кг или портфель, предлагают встать лицом к клас'су так, чтобы его спина не касалась доски. Испытуемому предлагают отвести руку горизонтально в сторону вдоль доски и меловой чертой отмечают уровень, на котором находится его рука с грузом (рис. 15). Глаза испытуемого закрыты. После того как испытуемый занял эту позу, включают секундомер, и школь­ники наблюдают за своим товарищем. Вначале рука непо­движна, затем она начинает опускаться ниже отметки, после чего рывком возвращается в исходное положение. (Отклоне­ние от нормы вызывает рефлексы, восстанавливающие норму.) Затем уставшая мышца начинает дрожать, и, наконец, рука опускается. Это время засекают по секундомеру.

^тор_ой_опыт, раскрывающий динамическую работу, делают после небольшого перерыва: испытуемому предлагают подни­мать и опускать груз на высоту сделанной ранее отметки на доске той рукой, которая у него слабее. Обычно эти движения не затрудняют учащегося и могут продолжаться долго без ви­димого утомления. Поэтому опыт проводят не до конца, а все­го лишь на 30 с дольше предыдущего. Вывод из опыта: подни-

1	ь^ШйНР		щш..
ш				мр, llll1
	?л	ш	1,	1 If
		1шШту\

мать и опускать груз легче, чем держать его на весу,— для учащихся очевиден. Объяснение опыту могут дать сами учащиеся. При удержании груза одновре­менно работают мышцы, поднимающие руку, и мыш­цы, опускающие ее. При подъеме и опускании груза эти мышцы работают по­очередно.

Рис." 16. «Булыжник — ору­жие пролетариата» (перерисовка скульп­туры).

При любой работе часть
мышц всегда функциониру­
ет в статическом режиме.
Наиболее удобно разъ­
яснить эту мысль на ре­
продукции скульптуры
«Булыжник —
оружие пролетариата» (рис. 16).

Внимание учащихся надо обратить на расставленные ноги рабочего, которые твердо фиксируют туловище. Опора необ­ходима при броске. Туловище и руки напряжены, броска еще нет, но человек уже прикидывает расстояние до цели, как бы воспроизводит в своем сознании порядок будущих действий. Здесь можно напомнить школьникам, что мышцы лишь испол­нительные органы, само движение, включающее как статиче­ские, так и динамические элементы, определяется деятель­ностью нервной системы.

Осуществить бросок можно разными способами: камень полетит, если движение сделать руками, правда недалеко; если же в движении будут участвовать, кроме рук, мышцы тулови­ща и ног, булыжник полетит дальше, бросок будет мощнее. Рассматривая репродукцию скульптуры , надо отметить, что его герой выбрал для броска наиболее рацио­нальный способ. Отталкиваясь от этой мысли, можно провести беседу с учащимися о значении рациональных движений при выполнении спортивных и трудовых движений1. Это позво­лит понять роль тренеров и наставников, помогающих людям овладеть рациональными спортивными и трудовыми навыками. После рассмотрения статической и динамической работы можно перейти к изучению факторов, влияющих на утомление при динамической работе. Для этого используют эргометр.

Школьный эргометр монтируют на учительском столе до урока (рис. 17). С помощью струбцины к столу прижимают

Рис. 15. Опыт, выясняющий время наступления утомления при статической

работе.

1 См.: Зверев системы обучения анатомии, физиологии и гигиене в средней школе. Л., Просвещение, 1971, с. 204—216, 236—239.

60

61

Рис. 17. Школьный эрго­метр (по и

): Л — вид прибора сзади: / — ос­нование прибора; 2 — обойма; 3 —барабан; 4 — блок с храпо­вым колесом; 5 — направляю­щий ролик; 6 — прижимный ро­лик; 7 — катушка для измери­тельной ленты; 8 — направляю­щий лоток; 9 — пружина. Б — школьный эргометр в дей­ствии (вид прибора спереди): / — шкала; 2 — стрелка; 3—» струбцина; 4 — ремешок для пальца; 5 — основание приспо­собления для фиксирования ру­ки; 6 — стойка; 7 — планка для держателей; 8 — держатели.

приспособление для фиксации руки и измерительное устрой­ство. Последнее состоит из шкалы со стрелкой, показывающей амплитуду движения пальца, и лентопротяжного механизма. На барабан лентопротяжного механизма наматывают измери­тельную ленту, конец которой пропускают под барабан, от­жав прижимный валик таким образом, чтобы лента попала в специальный лоток. Нить с грузом от 1 до 3 кг перекидывают через блок с храповым колесом, а петлю для пальца прикреп­ляют к стойке. В этом положении прибор консервируется'.

Задание 2. Доказать, что наибольшую работу человек смо­жет совершить при средних нагрузках.

Для того чтобы учащиеся могли решить этот вопрос теоре­тически, учитель предлагает им доказать, что при подъеме очень тяжелых или очень легких грузов полезная работа будет равна нулю или близка к нулю. Последнее сделать нетрудно, если вспомнить формулу работы A—gmh, где А — работа, g — ускорение свободного падения, равное 9,8 м/с2, т — мас­са поднимаемого груза, a h — высота, на которую груз уда­лось поднять. Если масса будет очень большой, человек не сможет поднять груз, и кинетическая работа окажется рав­ной нулю, поскольку нулю будет равна высота подъема (не­смотря на то что человек будет затрачивать усилие, совершая статическую работу). Если же масса груза будет близка к нулю, человек легко поднимет груз на нужную высоту, но произведете высоты на число, мало отличающееся от нуля, будет тоже небольшим. Отсюда следует, что наибольшая ра­бота будет совершаться тогда, когда нагрузка будет не мак­симальной и не минимальной, а средней. Однако эту среднюю нагрузку теоретически рассчитать невозможно. Ее определяют опытным путем.

Перед проведением опыта полезно рассказать, что впервые изучать работоспособность человека начал . Его исследованиями был заложен целый раздел физиологии, раз­росшийся теперь в самостоятельную науку физиологию тру­да. После этого можно перейти к определению работоспособ­ности мышцы в зависимости от массы поднимаемого груза. Испытуемый надевает петлю на палец. Затем он садится на стул, рукой захватывает стойку прибора так, чтобы рука фик­сировалась держателями, и начинает пальцем поднимать ги­рю. Величину каждого подъема класс наблюдает по показа­ниям стрелки шкалы, которая точно отражает движение пальца испытуемого. По стрелке можно видеть, как постепен­но слабеет мышечная сила, как нарушается ритм движения,

Задания 2 и 3 для своего выполнения требуют много времени поэто-nnnr*!f УР°Ке не стоит выполнять их в полном объеме. Усовершенствованная программа предусматривает лишь общее знакомство с приемами измере­ния динамической работы путем демонстрации.

63

начинается дрожание мышц, вызванное усталостью'. Общую высоту, на которую был поднят груз, определяют по мерной ленте путем вычитания начального показания из конечного. Прибор устроен так, что при каждом подъеме груза мерная лента продвигается на столько сантиметров, на сколько был поднят груз. Эти данные суммируются и дают возможность сразу определить суммарную высоту, а по ней проделанную работу. Техника и методика этого опыта хорошо изложена в стабильном учебнике, поэтому пособие можно использовать для инструктирования работы учащихся и для закрепления их зна­ний. Подбирать для учащихся среднюю нагрузку на уроке не стоит, так как на это потребуется много времени. Основное внимание лучше уделить методике измерения и логике экспе­риментального доказательства.

Задание 3. Доказать, что работоспособность мышц зави­сит от ритма работы.

Задача задания состоит в том, чтобы учащиеся подумали над конструкцией опыта. Они должны изучить работу при вы­соком, среднем и редком ритме и проверить ее эффективность, но для этого они должны обдумать условия эксперимента. Сделать это можно так. По просьбе учителя восьмиклассники выписывают в тетрадях факторы, которые могут повлиять на ход опыта. Вот примерная форма записи:

1.  Утомление зависит от нагрузки, поэтому для всех ва­риантов опыта надо брать груз одной и той же массы.

2.  Разные люди обладают различной физической силой, по­этому для опыта нельзя брать разных людей. Все варианты опыта должны быть поставлены на одном испытуемом.

3.  Левая рука обычно слабее правой (у левшей наоборот). Поэтому опыт надо поставить на одной руке.

4.  На производительность оказывает влияние предшествую­щая нагрузка. Результаты будут хуже, если человек устал.

5.  Сгибание и разгибание пальца — два действия, поэтому надо условиться, чтобы при всех вариантах опыта считать удары одинаково.

После обсуждения условий опыта преподаватель разъяс­няет учащимся, что в классе добиться полной чистоты экспе­римента невозможно, поскольку обеспечить полноценный отдых трудно. Поэтому здесь будет показан лишь принцип по­становки опыта. Чтобы получить достоверные результаты, необ­ходимо ставить опыт с соблюдением всех условий много раз, с тем чтобы избежать случайных результатов. Только после этого учитель проводит демонстрационный эксперимент. Уча-

1 Шкала прибора дана в условных единицах. Для определения рабо­ты в джоулях надо массу выразить в килограммах, высоту подъема на 1 условную единицу в долях метра, после чего произвести расчет по фор­муле работы A=gmh.

щиеся измеряют работу мышц, сгибающих палец при ритме 60 раз в 1 мин и в ритме 120 раз в 1 мин.

После выполнения работы учащиеся формулируют закон среднего ритма и приводят подкрепляющие его примеры из жиз­ни. (Взрослому человеку трудно идти с маленьким ребенком, ведя его за руку, потому что взрослому приходится идти в слишком медленном для него темпе.) О том, что быстрый ритм также вызывает утомление, всем известно.

В заключение занятия учитель рассказывает о физиологии труда и знакомит учащихся с конкретными рекомендациями этой науки: установление ритма на конвейере с учетом закона среднего ритма и средних нагрузок, устройство приспособле­ний, облегчающих статические напряжения рабочего, и т. д. Здесь же можно рассказать о пользе активного отдыха, с тем чтобы еще раз вернуться к этому вопросу на следующем за­нятии.

Значение физических упражнений для правильного формирования скелета и мышц

Цель этого урока — показать, что для успешного развития опорно-двигательной системы необходима тренировка, так как только она позволяет полностью реализовать наследственные задатки человека; проследить, какие изменения совершаются в организме в процессе работы и после нее; разъяснить, отче­го происходит утомление и как можно повысить работоспособ­ность, силу и ловкость, и, наконец, дать сведения о правиль­ной осанке, о предупреждении искривлений позвоночника и плоскостопия.

Урок желательно построить в плане учебника. Сначала можно рассказать, как формируется костно-мышечная систе­ма, затем показать, как влияет нагрузка на костно-мышечную и другие системы организма, а в заключение дать материал о профилактике заболеваний костей и выработке правильной осанки.

В начале урока целесообразно раскрыть связь между ко­стями и мышцами, которые прикрепляются к кости. Чем силь­нее мышца, тем сложнее и выраженнее костный рельеф в месте ее прикрепления к кости. Убедиться в этом учащимся поможет следующее упражнение:

Задание 1. По бугристости затылочных костей черепа мле­копитающего животного и черепа человека определить, у кого больше развиты шейные мышцы.

Учащимся демонстрируют череп овцы или другого млеко­питающего, например кролика, кошки, собаки, и череп чело­века. В черепе млекопитающего животного находят гребень затылочной кости, к которому прикрепляются мышцы шеи. Учитель сообщает, что благодаря гребню, бугристостям и ше-

64

6 Заказ Nt 4357

65

роховатостям увеличивается поверхность соприкосновения ко-, сти с сухожилием мышцы. Чем больше эта поверхность, тем прочнее мышца связана с костью.

Более слабое развитие шейных мышц у человека можно связать с прямохождением, закрепив знания, полученные на прошлых уроках. На этом примере можно также дать первые сведения о понятии «норма реакции», которое будет изучаться на уроках общей биологии. Учитель должен пояснить, что, как бы ни тренировался человек, гребень на затылочных костях у него образовываться не будет, так как это не является видо­вым признаком человека. Но под влиянием тренировки шей­ных мышц бугристость затылочной кости может усилиться и так называемая выйная линия будет заметна сильнее.

Упражнения, особенно начатые в раннем детстве, позволя­ют раскрыться наследственным задаткам наиболее полно. Вот почему музыкальные занятия и некоторые виды спорта чело­веку приходится постигать с детства. Далее учащимся надо разъяснить, что, занимаясь игрой на фортепиано, художест­венной гимнастикой или фигурным катанием, ребенок упраж­няет не только суставы, мышцы и кости, но и нервные центры, регулирующие работу мышц. При этом в работу вовлекаются и другие системы органов: дыхательная, сердечно-сосудистая уйпр.

/ Задание 2. Доказать, что к работающим органам посту­пает больше крови, чем к неработающим. %J Испытуемого приглашают к доске. Ему дают кистевой ры­чажной эспандер или теннисный мячик и просят его в течение 1 мин сжимать этот предмет кистью. Вторая рука находится в покое. После окончания работы учитель спрашивает: «По­чему ладонь работающей руки стала более красной?» (К ра­ботающей мышце прилила кровь, так как сосуды расширились и кровоснабжение мышцы усилилось. Разница в окраске осо­бенно хорошо заметна на участке ладони в области возвыше­ния большого пальца — тенара.)

Часто перед концом работы наступает утомление. Призна­ками его являются нарушение ритма работы, дрожание мышц, одышка, учащенное сердцебиение. Нередко появляются лишние движения: испытуемый прекращает работу, начинает поправ­лять эспандер в руке, сжимать руку в два или несколько прие­мов, иногда эспандер выпадает из руки. На все эти факты надо обратить внимание. В состоянии утомления падает вни­мание и нередко возрастает травматизм. Вот почему гигиени­сты тщательно изучают условия, повышающие работоспособ­ность человека, и ищут средства отсрочить наступление утомления.

Учитель должен подчеркнуть, что утомление — естествен­ный процесс, что без него тренировка не дает ощутимого эффекта, что отдых, наступающий после утомления, не только

восстанавливает силы, но и укрепляет организм. Субъектив­ное ощущение утомления называют усталостью. Эти состояния не всегда совпадают. Эмоциональный труд, игра может вы­звать довольно сильное утомление, которое можно легко за­регистрировать объективными методами, но субъективно чело­век может не ощущать чувства усталости. Бывает и обратное:-сравнительно легкая работа вызывает ощущение усталости задолго до наступления объективных признаков утомления. Этот факт можно использовать для воспитательной беседы, разъяснив, что преодоление кажущейся усталости воспитывает \/ волю, заставляет человека сосредоточиться на работе, которую он выполняет, дает ему возможность научиться управлять со­бой. С другой стороны, неумение заметить у себя признаки объективного утомления может привести к переутомлению, которое вредно для организма. Можно остановиться на ситуа­ции, когда тренер требует прекращения тренировки, а увлек­шиеся ребята продолжают игру, не замечая, что переходят за допустимые границы.

В заключение урока следует дать материал об искривлении позвоночника, плоскостопии и их предупреждении. На уроке целесообразно показать приемы выявления лордоза.

Задание 3. Выявить нарушение осанки.

Испытуемого ставят спиной к стене так, чтобы его заты­лок, лопатки и пятки прикасались к ней. Между поясницей и стеной должна проходить ладонь. Если проходит кулак, осан­ка нарушена,

Урок полезно закончить беседой о значении физической культуры и спорта для человека.

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ОПЫТОВ, НАБЛЮДЕНИЙ

И САМОНАБЛЮДЕНИЙ В ТЕМАХ

«КРОВЬ», «КРОВООБРАЩЕНИЕ», «ДЫХАНИЕ»

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ТЕМ, ФОРМИРУЕМЫЕ С ПОМОЩЬЮ ОПЫТОВ, НАБЛЮДЕНИЙ И САМОНАБЛЮДЕНИЙ

Несмотря на то что темы «Кровь», «Кровообращение» и «Дыхание» представляют вполне законченные отделы курса, между ними имеются довольно тесные связи, позволяющие рассматривать их вместе. Первое, что их объединяет,—это проблема постоянства внутренней среды, которая при изуче­нии темы «Кровь» раскрывается на клеточном уровне, а при изучении тем «Кровообращение» и «Дыхание» —- на уровне организма. Последнее дает возможность одни и те же теорети­ческие положения раскрывать с помощью различных опытов. Так, модельный опыт с дрожжами, показывающий, что в при­сутствии клеток, потребляющих кислород, оксигемоглобин

66

5*

67

распадается на гемоглобин и кислород, в дальнейшем при изучении темы «Кровообращение» подтверждается опытом Дж. Стокса, доказывающим, что по артериям пальца к тка­ням движется богатая кислородом кровь, а оттекает по венам от тканей бедная кислородом кровь. Это позволяет лучше организовать повторение и содействует более сознательному усвоению учебного материала.

При постановке опытов довольно часто учителю приходит­ся опираться на межпредметные связи с химией, физикой, математикой. Так, при изучении гемолиза эритроцитов прихо­дится разъяснять явления осмоса, при изучении кровообраще­ния — обращаться к закону И. Бернулли, при выяснении со­става воздуха — вспоминать о растворимости углекислого газа в воде и т. д. При этом надо всегда подчеркивать мысль, что физические и химические законы в организме человека дей­ствуют так же, как вне его, что они едины для органического и неорганического мира, но действие этих законов в организме приводит к определенным приспособительным эффектам, кото­рые помогают организму выжить. Кроме того, надо показы­вать, что физические явления в конечном итоге регулируются биологическими процессами. Последнее особенно наглядно можно раскрыть на примере вдоха и выдоха, работая с мо­делью Дондерса.

Вот перечень конкретных понятий, формирование которых идет с применением опытов и наблюдений. Первая группа по­нятий связана с микроскопическим анализом крови. Прямое изучение клеток крови человека и лягушки под микроскопом дополняется косвенными опытами с цельной кровью, в которых о наличии или отсутствии форменных элементов крови судят по тому, является ли кровь взвесью или нет. В первом слу­чае она мутна, во втором — прозрачна. Учащиеся должны знать, что, если кровь прозрачна, форменные элементы ее раз­рушены.

Вторая группа понятий связана с изучением движения кро­ви по сосудам. Опыты дают возможность определить типы со­судов; установить причины пульсовой волны; узнать состав крови, оттекающей от ткани и притекающей к ней; убедиться в увеличении объема тканевой жидкости в органе при перетяж­ке пальца; определить скорость крови в капиллярах ногтевого ложа и пр. В основе этих опытов лежат тесты и функциональ­ные пробы.

Цель функциональной пробы в учебном процессе заключа­ется не в том, чтобы выявить скрытые дефекты здоровья уча­щихся, а в том, чтобы разъяснить им физиологические меха­низмы, восстанавливающие равновесие внутренней среды путем изменения работы сердечно-сосудистой и дыхательной си­стем. Поэтому первое требование к учебным опытам, прово­димым в педагогических целях, заключается в том, чтобы под-

бирать такие нагрузки, которые, с одной стороны, были бы достаточными для регистрации вызываемых ими изменении, давали бы четкую картину смещения и восстановления нару­шенного равновесия, но, с другой — не требовали бы большой затраты времени для своего выполнения, были бы абсолютно безвредны для здоровья учащихся и не наносили им психиче­ской травмы. С этой целью некоторые воздействия на орга­низм, применяемые в учебных целях, снижены по сравнению с теми стандартами, которые применяются в клинической прак­тике. Так, вместо 20 приседаний учащиеся делают только 10 приседаний, а остальные нормативы сохраняются такими же, как и в соответствующей функциональной пробе. Вполне понятно, что пробы с алкоголем, никотином и другими вред­ными веществами, применяемые иногда в клинической прак­тике, в школьных условиях совершенно недопустимы.

Подбирая опыты, необходимо учитывать не только обра­зовательную сторону, но и воспитательное и развивающее влияние их на личность учащегося. Как показали исследова­ния , только комплексное воздействие назван­ных факторов обеспечивает оптимальное обучение1. Поэтому, подбирая тесты и функциональные пробы и создавая экспери­ментальные задачи на их основе, надо стремиться к тому, чтобы учащиеся осознали пользу здорового образа жизни, были убеждены в необходимости охранять природную среду, умели бы правильно вести доказательства и опровержения.

РУКОВОДСТВО УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ «КРОВЬ»

Внутренняя среда организма

Цель урока — показать состав внутренней среды, опреде­лить взаимосвязь между ее компонентами, показать, что кровь относится к соединительной ткани, что из крови формируется тканевая жидкость, а из последней — лимфа. Начать урок лучше с выдержки из работы Клода Бернара: «Я первый стал настаивать на той идее, что для животных есть собственно две среды: одна среда внешняя, в которой помещен организм, а другая среда внутренняя, в которой живут элементы тканей»2.

Учитель предлагает ученикам описать внешнюю среду, в которой находится организм человека. С этой целью можно за­дать следующие вопросы: «Газообразная или жидкая среда окружает, организм человека?» (Газообразная.) «Постоянна ли температура внешней среды?» (Непрерывно колеблется.) «Мо-

1 См.: В поисках оптимального варианта/Под ред. .
М.., Просвещение, 1982.

2 Б е р н а р К. Курс общей физиологии. Жизненные явления, общие жи­
вотным и растениям. Спб., 1878, с. 96.

68

69

гут ли клетки человеческого тела существовать в газообразной среде?» (Не могут.)

На первые два вопроса учащиеся обычно отвечают одно­значно: человек обитает в воздушной среде, температура кото­рой непрерывно меняется. (Учитель сравнивает температуру в комнате и на улице. С этой целью один из термометров поме­щают на стене класса, а другой — за окном.) Ответ на третий вопрос обычно бывает разный: одни считают, что клетки кожи способны жить в газообразной среде и выдерживать значи­тельные перепады температуры, другие полагают, что все клет­ки без исключения нуждаются в жидкой среде и постоянной температуре тела. Учитель поддерживает мнение последних учащихся, говоря, что верхний слой кожи представлен мертвы­ми ороговевшими клетками, которые слущиваются слой за слоем. Учитель обращает внимание учащихся на мелкие бе­лые чешуйки, заметные в волосах. Это перхоть — ороговев­шие клетки кожи, которые отделились от кожных покровов головы. Ногти, волосы тоже состоят из ороговевших клеток. Иногда учащиеся называют покровные ткани глаза. Эти клет­ки живые, но находятся они в жидкой среде, поскольку непре­рывно омываются слезной жидкостью, которая не только увлажняет, но и согревает глаза.

Выводом из этой беседы должна быть мысль, что клетки человеческого организма нуждаются в жидкой среде. Обра­тившись к статье учебника «Значение внутренней среды», учащиеся отмечают, что ни одна живая клетка организма не может обойтись без притока кислорода и питательных веществ и непрерывного удаления продуктов жизнедеятельности.