Образование, наука и производство (стр. 4 )

Тема Малой Родины, одной из ведущих в творчестве , находит широчайшее воплощение в произведениях военных лет именно через онимы. Это и микротопоним Борки в главе «Бой у болота» (поэма «Василий Теркин»), выполняющий функцию ключевого слова, - он становится символом героизма советских солдат в этой жестокой войне. Это и любимый Смоленск, который, осознавая всю горечь и безысходность положения, вынуждены оставить советские войска при отступлении. Это и родной Днепр, перейти который означало для начало освободительного наступления.

Безусловно, создание этой поэмы () становится самым значимым событием в творчестве . Замысел «Книги про бойца» появился еще в апреле 1941 года, сразу после финской кампании. Продолжая работу над ней уже после начала Великой Отечественной войны, с полным правом полагал, что «никто не сделает так, как сделает это он, и что при удаче это будет ценнейший подарок армии: главный герой станет народным любимцем», символом советского бойца, воина-освободителя [Твардовский 1976, 7.

И действительно, имя Василия Теркина стало нарицательным, а на самом произведении не одно поколение молодежи училось любить свою великую Родину, любить родную армию как защитницу Родины.

В поэме находят отражение все события военного времени - это нелегкий путь солдата от просторов родной Смоленщины до Берлина. Необычайно широк и разнообразен состав топонимов, используемых в поэме: Россия, Русь - Родина, вместившая в себя города и веси огромной страны: Москва, Подмосковье, Смоленск, Смоленщина, Ельня, Глинка, Борки, деревня Красный Мост, Рязань, Казань, Тамбов, Сталинград, Ростов, Харьков, Клин, Сибирь, Кавказ, Украина, Белоруссия. Это Европа: Германия, Кенигсберг, Тильзит и, наконец, Берлин - символ великой Победы в этой жесточайшей войне. Очень значима в поэме роль гидронимов - они также не только создают ономастический фон, но и служат средством обозначения пространственных отношений, на фоне которых развиваются события поэмы: Волга, Днепр, Дон, Угра, Лучеса, Одер, Москва-река, Десна, Кубань, Иртыш, Сестра, Ладога - выполняют важную роль в раскрытии идейного замысла произведения.

Следующим этапом творческого пути становится создание поэмы «Дом у дороги» (). Это тонкое, сильнейшее по степени эмоционального воздействия произведение писалось одновременно с «Василием Теркиным». И хотя поэма «Дом у дороги» появилась немного позднее, она стоит не после, а рядом с «Василием Теркиным», создавая с ним как бы единое целое, поскольку здесь отражена другая сторона жизни народа. Как писал сам : «Тема ее - война, но с иной стороны, чем в «Теркине», - со стороны дома, семьи, жены и детей солдата, переживших войну. Эпиграфом этой книги могли бы быть строки, взятые из нее же:

Давайте, люди, никогда

Об этом не забудем».

[Твардовский 1977, 27]

Имен собственных здесь также немного (что соответствует авторскому замыслу, поскольку все внимание читателя должно быть сконцентрировано на судьбах персонажей, представляющих собой обобщенные образы людей с типичной для военного времени судьбой). Антропонимы служат средством типизации образов главных героев Андрея и Анны Сивцовых, на долю которых выпали непростые испытания, но которые смогли все вынести, выстоять и не сломиться.

В поэме опять звучит тема «Малой Родины», к которой в своем творчестве обращается не раз. «Связанный со Смоленщиной не только памятью отчих мест, детства и ранней юности, годами жизни в Смоленске в пору моего литературного ученичества, но и годами войны, когда вместе с частями фронта вступал на пепелища освобождаемой от оккупантов родной стороны, я и в послевоенные годы не утрачивал этой связи. Не удивительно, что мотивы и образы «смоленской стороны» так часто представлены в моих стихах и поэмах, рассказах и очерках» [Твардовский 1976, 27]. Средством конкретизации образа родной земли служат топонимы Восток, Россия, Москва, Смоленщина, Ельня Вязьма, гидронимы Волга, Дон, Угра.

Запад - это Германия, Восточная Пруссия, Берлин - чужая земля, вражеская сторона, в которой вынуждены были ждать своего освобождения из плена Анна с детьми. События поэмы предельно сконцентрированы на сравнительно небольшом пространстве, но это отнюдь не умаляет ее значимости. Она оставляет неизгладимый след в душе читателя, как сама война остается в памяти всех, кто ее пережил.

Отгремел Салют Победы, и страна начала мирное строительство. События этого времени также находят отражение в творчестве . Самое грандиозное произведение по замыслу и воплощению, поэма «За далью - даль» (), посвящено историческим событиям чрезвычайной важности - строительству в Сибири. Эту поэму наряду с «Василием Теркиным» считал одним из самых значимых своих произведений. Вот что писал сам Александр Трифонович об условиях создания поэмы: «Могу сказать, что если Смоленщина, со всей ее неповторимой и бесценной для меня памятью, досталась мне, как говорится, от отца с матерью, то уже, например, Сибирь, с ее суровой и величественной красой, природными богатствами, гигантскими стройками и сказочно-широкими перспективами, я обретал для себя уже сам в зрелые годы. Правда, интерес и влечение к Сибири и Дальнему Востоку были у меня задолго до моих поездок в эти края, с отроческих лет, под влиянием книг и отчасти переселенческих мечтаний и планов отца, то и дело возникавших у него в полном противоречии с привязанностью к своему загорьевскому «имению».

Эту новую мою связь - связь с «иными краями» - я сознательно развиваю и укрепляю с конца сороковых годов, когда впервые побывал на востоке страны, и она непосредственно сказалась в главной моей работе пятидесятых годов - книге «За далью - даль» [Твардовский 1976,28].

Действие поэмы развивается на широчайшем ономастическом фоне. Все географические именования (Европа, Берлин, Варшава, Урал, Зауралье, Сибирь, Дальний Восток, Сахалин и другие) как бы находятся сконцентрированными внутри двух главных: Восток и Запад. Всего в тексте поэмы свыше 80 топонимов. Автор не ограничивается использованием лишь географических именований, связанных с панорамой строительства. Он опять возвращается к теме Малой Родины - родная Смоленщина и здесь присутствует зримо, осязаемо. Но лейтмотивом всей поэмы является образ «семьи единой», поднявшейся в одном порыве и осилившей это невиданное по размаху, грандиозное строительство. И как символ этого великого братства, единения всех народов, через всю поэму проходит образ сердца великой страны - образ любимой Москвы.

Отмечая основные вехи творчества , нельзя останавливать внимание только на его эпических полотнах. Несомненный интерес представляют и произведения малых форм. Безусловно, имена собственные играют здесь чрезвычайно важную роль в раскрытии идейного замысла стихотворения, в воссоздании индивидуально-авторской картины мира. Выбор имени персонажа всегда определялся целями и задачами произведения, всегда соответствовал взыскательному вкусу настоящего мастера слова. Ведь известно, что «необыкновенно чутко относился к живому русскому слову» [Ковалев 2004, 167]. Имена собственные с детства привлекали его внимание, и, думается, мы не ошибемся, утверждая, что отношение его к имени было сродни известному определению : «Имя - тончайшая плоть, посредством которой объявляется духовная сущность» [Флоренский 1995, 12].

Наглядным тому подтверждением могут служить воспоминания С. Залыгина об отношении к заглавиям литературных произведений, особенно являющимися именами собственными: «А. Твардовский придавал очень большое значение заглавиям. Требования у него здесь были те же, что и к литературе в целом: чтобы было не броско, не искусственно, а скромнее и как можно более по существу дела.

- Заглавие не реклама, а само произведение. Не нужно, не нужно думать, что кто-то будет читать стихи или роман в темноте глубокой ночи. Выдавать авторский замысел заглавием тоже нельзя. От страницы к странице заглавие должно наполняться смыслом и значением, развиваться вместе с сюжетом. Простые слова заглавия под конец чтения должны наполняться смыслом, становиться мудрыми, и если это произойдет, их простота скажется сильнее и значительнее самого броского заголовка. И полюбятся они больше. Так называемые «крылатые слова» - антиподы заглавий, другое дело, что заглавие может стать каким-нибудь крылатым словом» [Залыгин 1978, 27].

Так же взыскателен и требователен был ко всему своему творчеству, справедливо полагая, что в нем обязательно должны найти отражение основные события эпохи, история родной страны, находят отражение в подборе ономастической лексики.

Литература

1. Беседы...// Воспоминания об . М., 1978.-389 с.

2. Ковалев . Имя. Текст. - Воронеж: ВГУ, 20с.

3. Твардовский соч. в 6 томах. М.: Художественная литература, 1977.

4. / Тайна имени. - Харьков: Основы, 1995, С.

Оптимизация процесса математических дисциплин в экономическом вузе в аспекте межпредметных связей математики и информатики

,к. п.н., доцент ВФ ГОУ МГИУ

Процесс преподавания математических дисциплин в высшей школе традиционно включал в себя осуществление межпредметных связей между различными дисциплинами. Для студентов экономических специальностей этот аспект обучения математики в современных условиях особенно актуален. По сути дела, можно очертить широкий круг вопросов, решение которых лежит в терминальной области математики, экономики и информатики или, правильнее сказать, информационных технологий.

Раскрывая теоретические предпосылки оптимизации процесса и содержания обучения на основе интеграции учебных дисциплин и формирования межпредметных связей, неизбежно приходится делать вывод о возрастании роли интеграции курсов математики и информатики в изучении экономических дисциплин.

В настоящее время в педагогических исследованиях рассматривается довольно широкий спектр вопросов, связанных с оптимизацией процесса обучения и педагогических систем: часть исследователей характеризуют это понятие в целом, другие - рассматривают отдельные аспекты оптимизации процесса обучения.

Актуальные проблемы и вопросы оптимизации процесса обучения наиболее полно отражены в работах . Анализируя встречающиеся в педагогической литературе различные определения этого понятия, автор отмечает, что общим идейным стержнем в трактовках является «...соотношение этого понятия с управлением процессом обучения и выбором именно оптимального варианта управления».

В общей теории управления важное место отводится необходимости обеспечения оптимального функционирования систем. Отсюда вытекает и наиболее общее определение оптимизации процесса обучения, как такого управления, которое организуется на основе всестороннего учета закономерностей и принципов обучения, современных форм и методов обучения, а также особенностей данной системы, ее внутренних и внешних условий с целью достижения наиболее эффективного (в пределах оптимального) функционирования процесса с точки зрения заданных критериев.

Без определения критериев оптимизации, которые задаются системе управления извне или вырабатываются в ходе самого управления на основе предварительных общих указаний, невозможно определить характеристики процессов и систем, которые необходимо оптимизировать. Оптимизация невозможна и без выбора оптимального варианта обучения, при построении которою должны учитываться основные принципы психологии обучения: обучение должно ориентироваться на «зону ближайшего развития», организовываться с учетом индивидуальных особенностей учащихся, но не на основе приспособления к ним, а путем проектирования новых видов деятельности, новых уровней развития обучающихся.

Теоретические и практические основы оптимизации процесса и содержания обучения, разработанные , касаются средней школы, но вполне могут быть адаптированы и для высшей профессиональной школы. В частности, в работе рассматриваются проблемы оптимизации содержания информационно-компьютерной подготовки (ИКП) в вузе: «... проблема оптимизации содержания ИКП рассматривается, во-первых, как задача о наилучшем качестве содержания ИКП (об его оптимальности) и, во-вторых, как задача о пути, позволяющем наиболее рационально обеспечить это качество (о процессе оптимизации содержания ИКП)».

Кроме того, для определения наиболее подходящих характеристик по каждой из задач в этой работе выделены две группы критериев. Первая группа включает критерии оптимальности содержания ИКП, задающие качественные характеристики. Вторая группа критериев, связанных с выбором рационального пути обеспечения оптимальности включает критерии оптимизации содержания ИКП.

Особое внимание следует уделить оптимизации учебного процесса на основе определения оптимального сочетания объемов учебного материала разного типа. При этом, возникает задача: разработать методику определения оптимума в наиболее общей постановке. Это означает, что на основе разработанной методики с использованием аппарата математического моделирования и планирования эксперимента, можно было бы определить оптимальное соотношение объемов учебного материала, включая интеграционную составляющую, для различных циклов дисциплин, в том числе естественнонаучных, технических и гуманитарных.

В частности, требуется решить задачу определения оптимального сочетания объемов учебного материала разного типа, относящегося к сфере, с одной стороны, собственно математики и информатики, с другой стороны, интеграционного характера. Учебный материал по курсам математики и информатики необходимо сформировать в таких пропорциях, включающих в себя интеграционную составляющую, которые обеспечили бы оптимум интегрального критерия качества подготовки группы учащихся по курсам математики и информатики как базы для последующего изучения общетехнических дисциплин. Таким образом, качество подготовки рассматривается как критерий оптимальности, а под оптимизацией, как процессом, развивающимся во времени, понимается процесс экспериментального определения искомого оптимума.

Постановка любой задачи оптимизации начинается с определения набора независимых переменных (управляемых параметров) и, как правило, включает условия, которые характеризуют их приемлемые значения. Эти условия называют ограничениями задачи. Обязательной компонентой описания является скалярная мера «качества», называемая целевой функцией и зависящая каким-то образом от переменных. Решение оптимизационной задачи - это приемлемый набор значений переменных, которому отвечает оптимальное значение целевой функции. Под оптимальностью обычно понимают максимальность или минимальность. В нашем случае требуется найти максимум целевой функции - интегральный критерий качества подготовки по курсам «Математика» и «Информатика» (средний балл по рассматриваемым курсам группы учащихся) при ограничениях, которые накладываются на текущую успеваемость студентов по этим курсам и не позволяют ей опускаться ниже заданного уровня.

В ряде педагогических исследований отмечается, что интеграция учебного процесса - один из важнейших факторов оптимизации процесса обучения. Под интеграцией понимается процесс и результат создания неразрывно связанного, единого, целого. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы - в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов. В ходе процессов интеграции в системе увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между элементами. Интеграция закрепляет не только взаимосвязь, но и взаимопроникновение отдельных учебных дисциплин друг в друга. Необходимость осуществления междисциплинарной интеграции вытекает из психолого-педагогических значений межпредметных связей для совершенствования процесса обучения.

Совершенствование содержания образования опирается на комплексное использование в обучении межпредметных связей. Это один из критериев отбора и координации учебного материала в программах смежных дисциплин.

Многообразие функций межпредметных связей в процессе обучения показало, что данное понятие не может быть определено однозначно. Некоторые из исследователей определяют межпредметные связи как дидактическое условие, которое обеспечивает не только систему знаний, но развитие познавательных способностей, интересов, умственной деятельности. и ТА. Иванова отмечают, что междисциплинарные связи как дидактическое средство являются многомерным, системным объектом исследования. Системный анализ предполагает изучение состава, структуры, функций межпредметных связей и их отношений к другим системным объектам дидактики, прежде всего, к учебным предметам и процессу обучения.

В настоящее время в результате отражения в обучении процессов дифференциации и интеграции наук принцип междисциплинарное™ стал одним из ведущих дидактико-методологических принципов. Этот принцип является одним из важнейших психолого-педагогических условий повышения научности и доступности обучения, связи ее с окружающей действительностью, активизации познавательной деятельности и совершенствования процесса формирования знаний, умений и навыков учащихся.

В педагогической литературе достаточно полно раскрыты вопросы теории и практики установления межпредметных связей в процессе преподавания учебных дисциплин: выделены существенные признаки в содержании понятия «межпредметные связи», исследованы специфика осуществления межпредметных связей в учебном процессе, сформулированы требования к организации процесса обучения для реализации межпредметных связей. Среди существенных признаков названы:

- состав связи: совокупность учебных тем и конкретных вопросов, которые соотносятся друг с другом в учебном процессе по определенным правилам или признакам; имеется в виду, что детализация состава связи заключается в выделении основных научных фактов, явлений, процессов, их частей, сторон или свойств, образующих в своей совокупности сведения, пригодные для передачи другой учебной дисциплине;

- способ связи: способы передачи сообщения от одного учебного предмета к другому; при этом под сообщением понимается любая совокупность сведений, которую один учебный предмет заимствует из содержания смежных с ним для решения той или иной конкретной дидактической или методической задачи;

- направление связи: направление передачи каких-либо сведений от одного учебного предмета к другому; при этом следует учитывать, что можно различать связи двусторонние и односторонние, а по временным отношениям связей можно выделить последующие, сопутствующие и предваряющие.

В специфику реализации межпредметных связей в учебном процессе включаются:

- элементы содержания нескольких учебных предметов должны быть соотнесены между собой по смыслу;

- методические приемы обучения должны быть адекватны содержанию учебных предметов, между которыми устанавливается связь;

- обеспечение формирования навыков комплексного использования знаний при решении учебных и практических задач.

Среди требований, необходимых для организации процесса обучения в условиях осуществления межпредметных связей, можно выделить следующие, наиболее существенные:

- целенаправленное формирование у студентов обобщенных знаний на межпредметной основе;

- включение в учебную информацию материала, способствующего раскрытию межнаучных контактов, постановке межпредметных проблем и познавательных задач;

- применение на учебных занятиях дидактических материалов и средств из смежных учебных дисциплин;

- создание и использование разнообразных мотивов обучения.

При этом важно отменить, что межпредметные связи в настоящее время порождаются проникновением компьютерных (в том числе мультимедийных) технологий в такие сферы науки, техники, культуры, которые ранее считались для них нетрадиционными. Таким образом, информатика с ее методами и средствами не только не отделяет специалиста экономического или технического профиля от гуманитарной сферы, а наоборот, приближает к ней.

Проблема взаимосвязи математики, информатики и гуманитарных дисциплин является одной из актуальных проблем современной дидактики, психологии и методики преподавания. Практическая профессиональная деятельность специалиста в современных условиях требует распространения сформированной информационной культуры и на гуманитарные области в рамках таких задач, как подготовка и обработка текстов, перевод с одного языка на другой, правописание, презентации, гипермедиа и др.

Мультимедийные технологии позволяют воспринимать, обрабатывать, накапливать и передавать информацию в привычной для обучаемого форме, т. е. в виде динамических пространственных образов, сопровождающихся музыкальными и речевыми фразами, гипертекстом. Указанные свойства аппаратно-программных средств и методов, основанных на информатике, по сути, снимают границы в подходах к изучению дисциплин точного и гуманитарного профиля, и создают общекультурную, энциклопедическую базу для образовательного процесса в целом.

В качестве подобного рода средств следует указать CD-энциклопедии, созданные для различных предметных областей: энциклопедический словарь «Брокгауз и Ефрон», «Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия», «Художественная энциклопедия зарубежного классического искусства», «Визуальная анатомия». В настоящее время имеется широчайший выбор мультимедийных средств обучения методам программирования и информационным технологиям в целом, таких как: серия Mastering, включающая в себя обучающие курсы по Visual Basic, Visual С++, Office 97, «Основы компьютерной грамотности», «Анатомия компьютера» и другие. Широкое распространение получили мультимедиа-системы для обучения иностранным языкам.

В этом ряду особое место занимают так называемые открытие университеты, лицеи и колледжи, предлагающие авторские курсы по указанным дисциплинам, реализованные в виде мультимедиа-гипертекстов с возможностями дистанционного on-line взаимодействия педагог-учащийся: Примером глобального компьютерного ресурса решающего проблемы открытого дистанционного образования является система Moodle.

Современные информационные технологии на сегодняшний день предоставили мощные средства разработки обучающих, контролирующих и иллюстрирующих средств (в виде электронных документов, реализующих гипертекстовый и гипермедийный подход).

При этом интересно отметить, что документы такого типа, по существу, представляют собой не что иное, как информационную реализацию межпредметных (многодисциплинарных) связей. Независимо от рассматриваемой предметной области текст изложения включает в себя элементы электронного оформления текста (анимация, цвет и текстура фона, звуковое оформление) и его интерфейса (элементы управления перемещением по документу), а также многочисленные гиперссылки на различного рода объекты, реализующие выдачу информации в любой привычной и доступной человеку форме.

Указанные объекты гиперссылок имеют не только различную форму своей реализации, но и имеют, как правило, отношение к разным предметным областям знания (дисциплинам). Более того, ссылаясь друг на друга эти ссылки образуют весьма сложные связи понятий, определений, гипотез, теорем и т. д. из разных предметных областей, на первый взгляд не связанных друг с другом. Размещенные в сети Internet гипермедийные документы формируют многодисциплинарную энциклопедическую среду, не ограниченную не только предметно, но и географически.

Таким образом, информатика с ее средствами и методами позволяет не только вскрыть и расширить межпредметные связи, но и представить их в такой форме, которая является для студента наиболее понятной и естественной. В связи с этим, само понятие «информация» в настоящее время приобрело значение фундаментальной категории, такой, как энергия, вещество, масса и т. д., а сам предмет «Информатика» приобретает значение фундаментальной научной дисциплины наряду с физикой, математикой, химией и др.

Связь информатики и математики осуществляется с помощью математических моделей, исследование которых должно дать ответ на поставленный содержательный вопрос. Богатство содержания реальных задач и объектов, а также способов их моделирования ставит вопрос о классификации моделей. Конкретная модель может обладать несколькими классифицирующими признаками. Наиболее известными признаками классификации моделей являются: дискретность и непрерывность, случайность и детерминированность, матричные и скалярные модели, статические и динамические модели, аналитические и имитационные модели, информационные и математические модели, предметные и образно-знаковые модели, масштабные и немасштабные модели и т. д.

Изучая различные предметы, студенты сталкиваются с математическими моделями, иногда сами того не осознавая. Важным моментом обучения является построение полной цепочки использования компьютеров: реальный процесс, математическая модель, метод решения, алгоритм, программная реализация, численный эксперимент и анализ результатов.

Моделирование представляет собой сложный многогранный процесс. Так, на первом этапе моделирования необходимо определить цели моделирования. Например, такие: изучение структуры и свойств реального объекта, законов взаимодействия объекта с окружающей средой, способов управления объектом (и выбор оптимального из них); приобретение навыков прогнозирования последствий в результате воздействия на объект. Следующий этап представляет собой определение величин (и выбор наиболее значимых), от которых зависит поведение объекта - входных величин и величин, которые желательно получить в результате моделирования - выходных величин. Когда такие величины определены, можно перейти от абстрактной описательной формулировки модели к математическому описанию данной модели. Описав модель, выбираем метод ее исследования (следует отметить, что при компьютерном моделировании численные методы более просты и универсальны). Далее переходят к не менее важному этапу численного моделирования, который включает в себя разработку алгоритма и составление компьютерной программы. Полученная программа тестируется и наступает момент численного эксперимента. Выясняется, соответствует ли модель реальному объекту, т. е. совпадают ли некоторые полученные характеристики объекта с экспериментальными с заданной точностью. Если результаты соответствуют экспериментальным данным, то они накапливаются и обрабатываются. В противном случае приходится возвращаться к предыдущим этапам, где, возможно, была допущена ошибка.

Современные программно-аппаратные комплексы позволяют на качественно новом уровне вводить в учебный процесс самые разнообразные модели. Рассмотрим наиболее типичные задачи, встречающиеся в дисциплинах общеэкономического цикла и покажем, что интеграция курсов математики и информатики позволяет качественно изменить подход к преподаванию этих дисциплин. В рамках общеэкономических курсов, таких, как «Имитационное моделирование экономических процессов», «Информационные системы решения экономических задач», «Математическая экономика», «Программные средства решения экономических задач», «Экономико-математическое моделирование в производственном менеджменте», «Экономико-математическое моделирование систем управления» анализу подлежат упрощенные модели реальных экономических систем, называемые иначе расчетными схемами.

Эти расчетные схемы предполагают формирование и анализ соответствующих математических моделей, которые могут быть реализованы как в аналитической, гак и в численной форме, т. е. с привлечением методов и средств информатики. В этом ряду курс «Математическая экономика» занимает особое место, так как предполагает постановку задачи в экономических терминах и по этой причине гораздо более тесным образом связан с «Имитационным моделированием экономических процессов», информационными системами в различных сферах профессиональной деятельности и, следовательно, с информатикой.

Необходимость такого рассмотрения обусловлена также и тем, что современные компьютерные технологии позволяют осуществить постановку и решение задач общепрофессионального цикла, традиционно входящих в учебные планы вузов, в весьма наглядной и эффективной форме. Причем, технология решения требует от пользователя знания математических моделей и методов, положенных в основу этих технологий, которые не выходят за рамки программы математики. Данное обстоятельство позволяет студенту легко распространить полученные знания и умения на такие задачи, которые до последнего времени не входили в программы рассматриваемых курсов.

Анализ госстандарта экономических специальностей позволяет сделать вывод о том, что, важную роль в становлении специалиста занимает фундаментальное образование, в частности, обучение математике и информатике, как базе для изучения общепрофессиональных дисциплин. Будущий специалист должен уметь самостоятельно решать задачи в своей профессиональной области на современном уровне развития технических средств и достаточной для этого фундаментальной основе. Таким образом, полученные студентами в процессе изучения фундаментальных дисциплин знания, служат основой для формирования умений в процессе изучения прикладных дисциплин, а те. в свою очередь, кладутся в основу формирования навыков с привлечением соответствующих средств обучения.

Литература

1. Дик системы в экономике: Учебное пособие для студентов экономических специальностей ВУЗов. - М.: Финансы и статистика, 19с.

2. Капустина ТВ. Новые информационные технологии обучения математическим дисциплинам в педвузе (на основе компьютерной системы Mathematica) - М.: МПУ, 20с.

3. Коротченкова связи математики и информатики при подготовке специалистов экономического профиля. Дис.... канд. пед. наук. - Орёл, - 20с.

4. Лапчик и информационные технологии в системе общего и педагогического образования. - Омск: изд-во Омского гос. пед. университетас.

Педагогическая деятельность вяземского периода

, к. п.н., доцент ВФ ГОУ МГИУ

Среди педагогов, внесших значительный вклад в обновление содержания образования, была () - педагог-новатор и теоретик, одна из зачинателей советской методики преподавания русского языка и литературы, фольклорист и этнограф, литературовед и художник. Имя вошло не только в педагогические и краевые энциклопедии и справочные издания, но и общероссийские энциклопедии: «Краткая литературная энциклопедия», «Советский энциклопедический словарь», «Педагогическая энциклопедия» и др.

Мария Александровна Рыбникова родилась (8.(20). II. 1885 на станции Александровка Рязанско-Уральской железной дороги, ныне Новодеревенского района Рязанской области. Детские годы ее прошли в небольшом имении Горбово Гжатского уезда Смоленской губернии, где жили родственники матери. «С Горбовым связаны первые попытки общественно-педагогической деятельности . В летние месяцы, приезжая на каникулы, она ведет здесь регулярные учебные занятия с небольшой группой детей. По свидетельству ее старшего брата проф. , это была своеобразная лесная школа. В 1905-06 учебном году, когда высшие женские курсы, на которых обучалась Рыбникова, были временно закрыты, она без разрешения местных властей открыла в соседней с Горбовым деревне школу для деревенских детей. «Предосудительная» деятельность московской курсистки чуть не окончилась ее арестом», - сообщает один из исследователей творческого пути , который в данном случае пользуется рукописной биографией , написанной ее братом проф. . Неброскую, но весьма своеобразную природу Смоленщины, патриархальный уклад старинной купеческой фамилии Щукиных, своих родственников, впоследствии запечатлела в большом очерке, посвященном истории этой семьи, - «Горбовской хронике», вышедшей в Москве в 1919г.

Ко времени учения в Мариинском училище относится первый ее опыт педагогической работы, как одной из самых способных учениц, поручают давать уроки младшим ученицам. была одной из лучших выпускниц 1903 года-окончила училище с золотой медалью. Два года после окончания училища она учительствовала в школе, но от педагогического труда на данном этапе удовлетворения не испытывала: чувствовала пробелы в подготовке, понимала необходимость получения высшего педагогического образования. В 1904 г. Рыбникова поступает на Московские высшие женские курсы. Ее учителями на Высших женских курсах были известные педагоги-филологи , , . После окончания Высших курсов увлекается идеей создания собственной школы, однако вскоре убеждается в невозможности для нее осуществления этого плана и решает ехать на работу в вяземскую гимназию.

Характеризуя начальный (Вяземский) период деятельности и указывая на особую одаренность «педагога-практика», ее «тесную связь со школой и учительской массой», пишет: «... она на первых порах испытала на себе сильное влияние педагогической теории «свободного воспитания» и идеалистической эстетики». утверждает, что реформирование школы должно начаться с внеклассной работы, где имеется меньше вредных традиций, с тем, чтобы в дальнейшем постепенно можно было перенести методические достижения внеклассных занятий в классное преподавание».

Основываясь на своем опыте работы в вяземской гимназии, в одном из своих первых крупных научных трудов «Изучение родного языка» (1921 г.) предлагала свою оригинальную систему стилистических упражнений, видя в них путь к постижению своеобразия писателя через его специфический язык. «Искателям нового слова»: Державину, Гоголю, Лескову, Достоевскому, Бальмонту она отводит особое место. Но по сути своей, педагог развивает идеи, сформулированные в середине XIX столетия основоположником филологического метода . Так что ни о каком пренебрежении идеями предшествующей «старой» русской школы говорить не приходится. Но самое существенное заключается в том, что и , и ТВ. Витторф, и целый ряд других историков методики до самого недавнего времени, противопоставляя урочную и внеурочную деятельность в педагогическом творчестве

, искажали ее концепцию преподавания, суть которой как раз была в органическом единстве этого процесса, в неразрывной связи урока с внеурочной работой, составляющей целостную систему. Сужение или отрицание одной из составляющих в равной мере были несвойственны концепции . Совершенно справедливо понимание проблемы . Она пишет: «Из ряда возможных позиций 1) только обучение, 2)обучение, а затем воспитание, 3) воспитание и обучение) [] выбирает воспитывающее обучение Поэтому так значимо было для Рыбниковой понятие целостности: целостности методической системы, целостности всего школьного процесса, целостности в преподавании отдельной учебной дисциплины». «Я учу понимать связь явлений» - вот педагогическое кредо . Современники вспоминали, что Мария Александровна с любовью преподавала литературу, увлекалась выразительным чтением, экскурсиями, иллюстрировала художественные тексты, умело вводила детей в мир природы.

Уже с первых уроков в Вяземской женской гимназии поняла: только уроков недостаточно для того, чтобы «взять ученика», чтобы заинтересовать его предметом и стимулировать рост творческого потенциала ребенка. Учительница записывает в своем дневнике: Из записей в дневнике: «Пять самых разнообразных курсов с целым рядом грандиозных вопросов. Я подавлена количеством всего этого и пока безнадежно взираю на будущее. Вообще дела, дела - уйма.