Организация работы с резервом кадров в органах МЧС России (стр. 5 )

В анализе профессиональной деятельности выделяют 3 этапа [19]:

• сбор информации о профессиональной деятельности (основные задачи, функции, требования деятельности, предъявляемые к личности сотрудника);

• обработку и обобщение полученной информации, составление профессиограммы;

• использование профессиограммы для решения различных задач (выбор критериев успешности профессиональной деятельности, обоснование выбора методов оценки кадров и др.).

Критерием называется признак, на основании которого производится оценка, т. е. это главный отличительный признак явления или процесса, наиболее полно выражающий его сущность, свойства и качественное состояние. Он дает возможность производить сравнительную оценку определенных явлений или объектов и выделять лучшие из них. В отличие от критерия, определяющего сущность явления, показатель - это величина, характеризующая размеры и количественные соотношения признаков [20].

Критерии следует формировать так, чтобы они всесторонне характеризовали работника: образование, опыт, медицинские показатели и личные качества. Опираясь на работу [21], где дается ссылка на труды ряда авторов, назовем следующие критерии:

• квалификационные - устанавливаются на основе проверок (экзаменов) соответствия профессиональных знаний, умений, навыков определенным образцам;

• объективные - устанавливают соответствие реальных достижений установленным количественным и качественным показателям;

• внешние - выявляют наличие качеств (например, ответственность, доброжелательность), позволяющих добиваться высоких результатов в профессиональной деятельности;

• психологические - разрабатываются на основе профессиограммы соответствующего вида деятельности;

• тестовые - устанавливают соответствие индивидуально-психологических характеристик определенным показателям психодиагностических тестов.

Информацию о профессионалах в соответствии с первыми двумя критериями получают на основе связи эффективности деятельности с ее результатами, путем анализа документов, а также результатов и продуктов деятельности. Для остальных критериев информацию получают на основе связи эффективности деятельности с личными качествами профессионалов, путем анализа документов, экспертных процедур, психодиагностического инструментария, бесед и т. д.

В дополнение к вышесказанному существует мнение , считающей, что при оценке успешности профессиональной деятельности необходимо учитывать как внешние (оценки, даваемые другими людьми), так и внутренние критерии (собственная оценка успешности своей деятельности), поскольку они «являются не менее, а в иных случаях даже более важными, чем внешние» [22].

Внутренняя оценка складывается на основании ряда показателей: представлений сотрудника о результативности своей деятельности; эффективности взаимодействия с коллегами; затрат на реализацию деятельности; получаемого вознаграждения и др.

Выбор адекватных критериев профессиональной успешности является, таким образом, достаточно сложной самостоятельной задачей. Это прежде всего относится к профессиям типа «человек - человек», в которых нет строгой регламентации и фиксированной последовательности действий.

Наиболее часто различные аспекты профессиональной успешности определяются с помощью экспертных оценок. Экспертные оценки являются на сегодня одним из наиболее распространенных способов получения качественной информации. Они используются в тех случаях, когда трудно или невозможно получить информацию иными способами.

Помимо экспертной оценки существует много других методов, практически все они имеют сильные и слабые стороны и разную частоту применения.

Использование тестов удобно в силу высокого уровня их методической разработанности, и на практике личностные тесты широко применяются. Однако следует помнить, что оправданность их использования определяется тем, насколько тщательно выполнен предварительный анализ деятельности и обоснован выбор профессионально важных качеств, диагностируемых с помощью теста [23].

Основной и чаще всего используемый показатель эффективности диагностических методик - коэффициент валидности, определяемый через корреляцию диагностических оценок и значений какого-либо критерия профессиональной успешности. Чем выше валидность метода, тем точнее предсказание успешности по результатам диагностики.

Неправильно выбранные диагностические методы вряд ли помогут принять верное кадровое решение [23].

Проведенное исследование показало, что в 63 органах управления МЧС России, приславших материалы, психологические методы обследования кандидатов в резерв применяются в 70 % случаев.

Перечень присланных методик включает в себя около 140 наименований. Например, в ГУ МЧС России по Орловской и Пермской областям наряду с психологическими применяются и психофизиологические методики.

В табл. 7 представлены методики, которые чаще всего используются в практике оценки сотрудников при формировании резерва кадров в ГУ МЧС России по субъектам Российской Федерации.

Таблица 7

Перечень методик, применяемых при оценке кандидатов при выдвижении в резерв кадров

Название методики	Частота применения, %
Метод цветовых выборов (модифицированный восьмицветовой тест Люшера ()	55,8
16-факторный личностный опросник Кэттелла	53,5
Стандартизованный многофакторный метод исследования личности (СМИЛ под ред. ) или ММИЛ, или сокращенный вариант (опросник Мини-мульт)	46,5
Тест самооценки индивидуального стиля руководства (опросник «Самооценка стиля руководства»)	44,2
Краткий отборочный тест (КОТ)	34,9
Характерологический личностный опросник EPI (Тест Айзенка)	23,3
Опросник акцентуированных черт личности К. Леонгарда-Шмишека	20,9
Тест «Прогрессивные матрицы Равена» (Тест возрастающей трудности Равена)	20,9
Опросник «Стиль мышления»	18,6
Методика исследования фрустрации Розенцвейга или ее модификация	16,3
Диагностика межличностных отношений (Тест Лири)	16,3
Методика оценки способов реагирования на конфликтные ситуации К. Томаса	16,3
Метод исследования уровня субъективного контроля (УСК)	14
Черно-красная таблица Шульте-Платонова	14

Из табл. 7 можно заключить, что чаще всего психологами применяются методики, используемые центром психодиагностики (ЦПД) МВД России, - Люшера, Кэттелла, СМИЛ, КОТ, Равена. Однако указанные методики хороши на первой стадии отбора именно в ЦПД, когда идет поток неизвестных кандидатов на службу или учебу и в короткие сроки необходимо оценить их личностные качества и уровень развития психических функций. Использовать для психологического обследования кандидатов в резерв выдвижения на руководящие должности только эти методики неоправданно.

Кандидаты в резерв на вышестоящую должность - хорошо известные сотрудники, проявившие себя в работе и, как известно, прошедшие к этому времени ряд психологических обследований, поэтому к их психологической оценке надо подходить с другими требованиями, учитывая ранее полученную психологическую информацию. В данном случае речь идет о подборе кандидатов в резерв на руководящие должности, следовательно, психологическое обследование должно осуществляться с позиций его будущей деятельности, которая предполагает в первую очередь руководство людьми и принятие решений. Поэтому кандидата в резерв на выдвижение нельзя рассматривать изолированно от той деятельности, которой он занимается, а также от тех коллективов, где он служит и где будет служить3.

3 На эти вопросы обращали внимание и психологи территориальных управлений МЧС России, в частности, в материалах ГУ МЧС России по Воронежской области.

В данном случае совершенно правильным можно назвать подход ряда психологических служб ГУ МЧС России по субъектам Российской Федерации, которые в своей работе применяют методики, диагностирующие качества кандидата, необходимые для управленческой деятельности, и состояние коллектива. Перечень методик этой направленности приводится ниже:

1. Тест самооценки индивидуального стиля руководства или опросник «Самооценка стиля руководства».

2. Методика определения степени сложности управленческой деятельности.

3. Самооценка деловых качеств руководителя.

4. Тест «Оценка управленческих способностей».

5. Тест «Оценка управленческих качеств» (, ).

6. Методика оценки содержательного аспекта управленческой компетентности «цели и задачи».

7. АО - анализ ограничений руководителя.

8. Методика анализа типовых управленческих ситуаций (МАТУС).

9. Тест «Оценка общей способности к управленческой деятельности» (ОСУД).

10. Определение стиля руководства коллективом (, ).

11. Анкета для сотрудников ГПС для оценки работы руководства (разработана на базе психологической службы УВД Тверской области).

12. Тест «Какой Вы руководитель?».

13. Методика определения стилевых ориентации поведения руководителя (по ).

14. Методика оценки ресурсно-временной компетентности - «Ресурсы».

15. Рисуночный тест «Деловые ситуации» ().

16. Методика определения стиля руководства трудовым коллективом ().

17. Тест «Способны ли Вы стать руководителем?».

18. Тест «Ваш творческий возраст».

19. Тест «Методика оценки стиля управления».

20. Анкета «План профессионального роста». Согласно этому перечню в ФПС применяются методики

целевой направленности, диагностирующие стиль руководства, личные, деловые качества руководителя, управленческие способности, элементы управленческой компетентности. Ниже приведены методики, используемые для сферы ПТН (число служб, выделивших их, оказалось незначительным):

1. Метод цветовых выборов (модифицированный восьмицветовой тест Люшера (используется как основной и как дополнительный метод).

2. 16-факторный личностный опросник Кэттелла.

3. Стандартизованный многофакторный метод исследования личности (СМИЛ).

4. Характерологический личностный опросник EPI (Тест Айзенка).

5. Тест «Прогрессивные матрицы Равена» (Тест возрастающей трудности Равена).

6. Методика оценки способов реагирования на конфликтные ситуации К. Томаса.

7. Метод исследования УСК.

8. Методика исследования фрустрации Розенцвейга или ее модификация.

9. «Диагностика межличностных отношений» (Тест Лири).

10. Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича.

11. Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности (, ).

12. Определение свойств нервной системы по психомоторным показателям (теппинг-тест).

13. Социометрическая методика.

14. Тест «Оценка уровня конфликтности инспектора».

15. Методика определения свойств темперамента ().

16. Тест «Общая способность к управленческой деятельности» (ОСУД) (используется как дополнительный метод).

17. Тест «Определение степени коммуникативного контроля».

Психологической службой ФПС МЧС России применяется большое количество самых разнообразных проективных методик, существенным признаком которых является использование в них неопределенных стимулов, которые обследуемый должен сам дополнять, интерпретировать, развивать. Представим перечень проективных методик, которые используются психологической службой ФПС МЧС России при формировании кадрового резерва:

1. Метод цветовых выборов (модифицированньш восьмицветовой тест Люшера ()).

2. Методика исследования фрустрации Розенцвейга или ее модификация.

3. Психогеометрический тест.

4. Тест влечений Сонди.

5. Тест «Несуществующие животные» (рисуночный).

6. Комплексный рисунок-тест «Дом - дерево - человек».

7. Методика изучения агрессивных тенденций в открытом поведении (Hand-test).

8. Тест «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур».

9. Метод «Незаконченные предложения».

10. Рисуночный тест «Деловые ситуации».

11. Тематический апперцептивный тест (ТАТ).

12. Тест цветовых отношений Лутошкина.

13. Тест Роршаха.

14. Методика цветовых метафор.

Интерес психологов к проективным методикам понятен. Эти методики в меньшей степени, чем другие, поддаются фальсификации со стороны обследуемых, а также эффективны для установления контакта с ними. Последнее условие способствует созданию и поддержанию мотивации на диагностирование.

При этом следует отметить, что «возникая, как правило, в клинических условиях, проективные методики были и остаются в основном инструментом психолога-клинициста» [24]. Правильнее их применять как дополнительный инструментарий, либо, применяя их самостоятельно, дополнять полученные результаты информацией из других источников.

Трудности в практической деятельности психологов МЧС России можно представить как трудности, характерные в целом для развития психологической науки. Это, в частности, проявляется в обострившейся полемике вокруг психодиагностических методик. Однако и противники и сторонники психологического тестирования по существу едины во мнении о том, что психологическое профессиональное сообщество в целом незрело:

• оно «фактически ни разу в истории России (или СССР) не издало перечня профессиональных тестов, право пользования которыми было бы ограничено кругом профессионалов (членов сообщества)» [25];

• «профессиональная подготовка многих отечественных психологов не предусматривает не только университетского образования, но и практической стажировки по освоению конкретной тестовой методики (в Израиле на обучение методике Векслера отводится один год, в США на обучение методике ТАТ - три года)» [26].

Анализ опыта применения психологических методик в формировании резерва кадров показал, что:

• недостаточно используются малоформализованные методики (интервью, беседа, наблюдение). Они должны дополнять формализованные методики, только тогда психодиагностическое исследование будет полноценным;

• чаще всего психологами применяются методики, используемые ЦПД МВД России, которые не решают задачи подбора кандидатов на руководящие должности;

• бесспорно, психолог должен владеть большим количеством методик для решения широкого круга задач психологического обеспечения деятельности, которые стоят перед ним. Однако при подборе кандидатов на руководящую должность необходимо тщательно выбирать психологический инструментарий, который должен соответствовать требованиям управленческой деятельности на конкретных должностях с учетом социально-психологической диагностики тех коллективов, где руководителями должны быть в будущем кандидаты;

• поскольку резерв формируется для разных уровней руководства, то соответственно для каждого из них должен быть предусмотрен свой обязательный перечень методик и дополнительный, предполагающий использование методик по усмотрению психолога с учетом реальных обстоятельств подбора.

В заключение отметим, что в работе психолога, связанного с профессиональной сферой, психодиагностика «является обязательным этапом, выполняющим важнейшую функцию - помочь каждому найти свое место в сфере труда и стать в выбранной работе профессионалом высокого уровня» [24]. Из этого вытекает, что психодиагностика выступает как элемент кадровой работы. Такой подход предполагает, кроме психофизиологических процедур, анализ деятельности, профессиональных знаний, навыков, умений, создание для этой цели специальных квалификационных тестов (специальных заданий), которые должны проходить все сотрудники при кадровых перемещениях.

3.3. Психологическая подготовка в работе с резервом кадров

Психологическую подготовку руководителей следует рассматривать как систематизированный набор психологических знаний, специально отобранных и адаптированных к нуждам управленческой деятельности, к практике ФПС. Теоретической основой курса психологической подготовки выступают знания из психологии профессиональной деятельности, психологии управления, психологии труда и различных прикладных областей психологии.

Эти составляющие предполагают формирование у кандидата на замещение вышестоящей должности субъективного отношения, оценки значимости всех видов проделанной работы (в том числе и вне обучения) для успеха в их управленческой деятельности. Только в этом случае достигается более высокий системный уровень подготовки, когда все действия руководителя организуются в соответствии с логикой их непосредственной деятельности, имеют четкую мотивационную структуру.

Главная цель и назначение психологической подготовки сотрудников, состоящих в резерве руководящих кадров, заключается в формировании у них теоретических и прикладных основ психологических знаний, выработке готовности к успешному преодолению психологических трудностей в управленческой деятельности.

Таким образом, основными задачами психологической подготовки, определяющими ее содержание, являются:

• получение кандидатами необходимых психологических знаний для адекватной оценки и учета психологических аспектов вышестоящей руководящей деятельности;

• развитие у кандидатов профессионально важных психологических качеств;

• достижение психологической устойчивости для преодоления трудностей профессиональной деятельности, в том числе в экстремальных условиях, и умения управлять своим психическим состоянием;

• формирование умения применять в своей деятельности психологические техники и приемы для повышения эффективности решения управленческих задач.

Перечисленные задачи позволяют глубже понять место и значение психологической подготовки в работе с кадрами управления и прогнозировать их уровень личностно-профессионального развития. На основании самооценок руководителей управлений ГПН выявлена осознаваемая ими потребность в развитии конкретных навыков.

Проведение занятий по профессиональной подготовке предполагает наличие программ обучения для различных категорий сотрудников, в том числе и программ психологической подготовки.

Известные нам программы психологической подготовки сотрудников [27, 28] не учитывают потребностей подготовки резерва руководящих кадров. Например, программа профессиональной психологической подготовки, принятая в МВД России, предназначена для организации занятий с сотрудниками лишь в рамках служебной подготовки и включает в себя всего 3 темы, подлежащие рассмотрению в течение 9 часов учебных занятий [27].

Программа психологической подготовки, разработанная , наоборот, излишне расширена и включает в себя 14 тем, на усвоение которых автором отводится 420 ч (36 ч - теоретическая подготовка, 144 ч - практические занятия и 240 ч - самостоятельная подготовка вне службы) [28]. Вполне очевидно, что заниматься по ней сложно.

Касаясь вопроса психологической подготовки резерва руководящих кадров, сошлемся на действующую до настоящего времени в ФПС МЧС России Инструкцию [2]. В ней сказано, что одним из обязательных элементов программы теоретического обучения является подготовка в области психологии управления. Однако при этом не ясно, кто ее должен осуществлять, сколько часов должно быть отведено для этого.

Результаты проведенного нами исследования показали, что вопросы психологической подготовки, как уже говорилось выше, находят отражение в 30 % случаев, при этом они представлены неоднозначно. Это касается времени, выделенного на изучение вопросов психологической подготовки, тематики изучаемого материала, форм и методов обучения. Например, количество часов, которые отводят в программах обучения на психологическую подготовку, колеблется от 3 до 24.

При этом тематика психологической подготовки сотрудников, состоящих в резерве кадров, часто не связана со спецификой деятельности кадров управления и представляет собой по содержанию либо общие вопросы психологии, например, тема: «Физиология и психология труда. Понятие об условиях труда», либо вопросы, связанные с деятельностью личного состава в чрезвычайных ситуациях, например, «Психологические особенности поведения населения в чрезвычайных ситуациях», т. е. налицо отрыв теоретических знаний, даваемых слушателям, от практических действий. Поэтому при разработке программы психологической подготовки важно учитывать, в каких целях, для каких направлений деятельности, каких категорий сотрудников она разрабатывается.

Близко этому мнение , который считает, что занятия по психологической подготовке должны тесно увязываться с другими видами профессионального обучения и включать в себя психологические элементы, создающие напряжение, неопределенность, требующие принятия самостоятельного решения [28].

Среди форм психологической подготовки в основном преобладает пассивное обучение (лекции и самостоятельное изучение), незначительно представлены тренинги, деловые игры и другие методы активного обучения. Таким образом, в ФПС при психологической подготовке кандидатов на вышестоящие должности доминируют лекционные формы обучения, хотя тенденция перехода к активным методам обучения в стране наблюдается уже, по меньшей мере, два десятилетия, поскольку именно они создают условия для лучшего усвоения материала.

При этом можно привести данные о том, что степень усвоения слушателями учебного материала составляет: при чтении лекций с использованием наглядных пособий - 30 %, аудиовизуальных средств - 50 %, при организации дискуссий - 70 % и при анализе конкретных ситуаций - 90 % [29].