Педагогіка вищої школи (стр. 8 )

Другий - рівень навчального предмета - розгортається робота над окремими (в межах певної науки) елементами змісту і деталізуються їх специфічні цілі та функції в загальному контексті змісту, що проектується. Тут формуються і конкретизуються уявлення про основні форми реалізації змісту у педагогічному процесі, які послідовно фіксуються у відповідних нормативних документах - навчальних планах і програмах.

Третій - рівень навчального матеріалу - реалізується розробка змісту освіти у структурі, характері і змісті того матеріалу, який стає безпосереднім предметом або засобом навчальної діяльності студента, - підручниках, навчальних посібниках, збірниках задач, вправ, методичних керівництвах, рекомендаціях, що забезпечують засвоєння відповідних компонентів соціального досвіду, які відбито у змісті навчальноїдисципліни.

У цілому ці три рівні розглядають як педагогічну модель соціального замовлення. У ній зміст освіти фіксується як задана норма, як відношення змісту запроектованого до змісту, що реалізований у навчально-виховному процесі [116, 149]. Зміст освіти і навчання регламентується освітньо-професійними програмами підготовки фахівців, навчальними планами, навчальними програмами з предметів, фіксується у підручниках, навчальних посібниках і на електронних носіях інформації (відеодисках, відеокасетах, комп'ютерних програмах тощо).

Найважливішим документом, що фіксує зміст освіти на рівні загального теоретичного уявлення є освітньо-професійна програма, яка відповідно до напряму, спеціальності та певного освітньо-кваліфікаційного рівня визначає нормативний термін навчання; вимоги до змісту теоретичної та професійної підготовки фахівця, а також основні змістові модулі кожної дисципліни. Освітньо-професійна програма є основою для складання навчального плану спеціальності.

Навчальний план містить перелік предметів, що вивчаються, обсяг (вартість) їх у навчальних годинах і кредитах, розподіл по роках навчання, семестрах і тижнях, способи організації рубіжного, підсумкового контролю, державної атестації тощо. У структурі навчального плану, так само, як і в освітньо-професійній програмі, є інваріантна та

45

варіативна складові. Інваріантна складається з циклу соціально-гуманітарних, фундаментальних та фахово орієнтованих дисциплін. Варіативну частину навчального плану складають дисципліни, спецкурси, спецсемінари тощо вибору вищого навчального закладу та вільного вибору студента.

Освітньо-професійна програма та навчальний план, що відповідає їй, фіксують зміст освіти, який знаходиться у безпосередній залежності від того загального уявлення про зміст вищої професійної освіти, яке склалося в результаті педагогічної інтерпретації соціального замовлення суспільства вищій школі. Таким чином, будучи державним стандартом вищої освіти, вони відбивають певну педагогічну концепцію професійної освіти.

Другий рівень проектування змісту освіти передбачає формування внутрішньої структури навчальних предметів, склад, цілі, функції і зміст їх відбивається у типових навчальних програмах. Дидакти визначають навчальний предмет як педагогічно адаптовану сукупність знань, умінь, що адекватно відбивають певну галузь дійсності, і сукупність дій щодо засвоєння і наступного використання цих знань і умінь. Отже, дидактична модель навчального процесу, має два блоки: основний (змістовий), до якого включений той зміст, заради якого навчальний предмет введено до освітньо-професійної програми підготовки фахівця, і блок засобів (процесуальний), що забезпечує засвоєння знань, формування необхідних умінь, розвиток і виховання особистості студента.

Навчальна програма — основна форма фіксації змісту навчального предмета, вона визначає характер і зміст освіти на рівні навчального матеріалу, що слугує однією з провідних форм безпосереднього втілення цілей навчання у навчальний процес.

Навчальна

програма

дисципліни

типова -укладається відповідно до освітньо-професійноі програми підготовки фахівця певного освітнього рівня і кваліфікації. Затверджується в установленому порядку Міністерством освіти і науки України;

робоча - розробляється на основі типової викладачами кафедри, затверджується в установленому порядку кафедрою, вченою радою факультету (вченою радою вищого навчального закладу).

Структуру навчальної програми становлять такі складові:

О пояснювальна записка, де визначається мета, завдання дисципліни, її місце в структурно-логічній схемі підготовки фахівця;

О розподіл часу за видами навчальних занять по семестрах відповідно до навчальних планів (виконується у вигляді таблиці);

О розподіл навчального часу за модулями, темами і видами занять;

О навчально-методична карта дисципліни містить порядок і назви модулів, тем, їх короткий зміст; теми, цілі, короткий зміст семінарських та практичних занять; назви, короткий зміст питань, винесених на позааудиторне самостійне опрацювання; загальну кількість навчальних годин на зазначену діяльність; а також форми організації, методи, засоби поточного, модульного і підсумкового контролю;

О зразки завдань для позааудиторної самостійної роботи студента. Наводяться зразки конкретних завдань для позааудиторної самостійної роботи студента за трьома рівнями складності: репродуктивним (вміння відтворювати вивчений матеріал), стандартизованим (вміння вирішувати типові для дисципліни завдання); творчим (вміння вирішувати творчі завдання);

О зразки завдань до модульного контролю;

О система рейтингового контролю з описом системи рейтингових балів; критеріїв оцінювання усіх видів навчальної діяльності; умов допуску до підсумкового контролю тощо;

46

О підсумковий контроль містить опис форми організації підсумкового контролю, його структуру, критерії оцінювання; визначення підсумкового рейтингу студента за вивчення дисципліни, таблицю відповідності значення підсумкового рейтингу оцінці ECTS і традиційній 4-бальній оцінці; питання до іспиту (заліку), зразок екзаменаційного білета;

О навчально-методичні матеріали містять список основної та додаткової літератури, перелік технічних (комп'ютерні програми, відеофільми, фонограми тощо) та нетехнічних (таблиці, схеми, графіки, ілюстрації тощо) засобів навчання.

Навчальна програма має відповідати таким основним дидактичним вимогам:

О повноти, що передбачає включення до неї основних компонентів змісту певної науки

в системі, з виявом їх зв'язків і закономірностей; О конкретності, під якою розуміють принципове розкриття основних шляхів, що

забезпечують реалізацію змісту безпосередньо у педагогічному процесі; О процесуальності, що означає розкриття змісту освіти в єдності з процесом навчання:

вона має мати характеристики послідовності етапів засвоєння елементів змісту освіти

для досягнення конкретних цілей освіти, містити розкриття специфічних для змісту,

методів, форм організації і засобів навчання тощо.

Подальша конкретизація змісту освіти у зміст навчання здійснюється на рівні науково - та навчально-методичного матеріалу, основним елементом якого є підручник.

Підручник — навчальна книга, яка містить систему наукових знань з навчальної дисципліни відповідно до освітньо-професійної програми підготовки фахівця, навчальної програми з дисципліни та вимог дидактики.

Принципи

побудови

підручника

■ реалізація усіх компонентів змісту освіти, що окреслені у відповідних навчальних програмах;

■ систематичність розгортання навчального матеріалу (розкриття логічних, структурно-функціональних, генетичних і міжпредметнихзв'язків);

■ формування змісту освіти в єдності з апаратом його засвоєння (наявність різного роду допоміжних матеріалів, включених до тексту підручника, використання позатекстових компонентів - завдань, ілюстрацій, що організують орієнтацію в матеріалі і його засвоєнні);

■ врахування закономірностей сприйняття знаково-символічних форм фіксації інформації (від соціально-психологічного до психофізіологічного рівня).

Усі зазначені принципи діють в єдності, забезпечуючи реалізацію нормативних вимог розкриття змісту навчального матеріалу [116, 155].

Вимоги до підручника

■ науковість змісту навчального матеріалу; наукова точність;

» доступність викладу; *

■ ясність, чіткість: однозначність у формулюванні законів, закономірностей, ідей, ~ дефініцій;

■ чітке структурування за розділами, параграфами;

■ наявність необхідного методичного апарату у вигляді узагальнень, таблиць, запитань і завдань для самоконтролю, списку літератури тощо;

■ система маргіналій, що дозволяє, наприклад, виокремлювати основну інформацію, швидко орієнтуватися у структурі і змісті підручника і т. п.

Навчальний посібник — навчальна книга, яка розширює зміст підручника, містить додаткові відомості, новітні досягнення науки, довідкову інформацію тощо.

До навчальних видань належать також словники, довідники, навчально-методичні рекомендації, збірники вправ, задач, хрестоматії, електронні навчальні матеріали.

Мета використання навчальної літератури — оптимальне керівництво пізнавальною діяльністю студентів, формування у них навичок самостійної пізнавальної діяльності, самоконтролю.

47

Завдання для самоконтролю

1. Охарактеризуйте історично зумовлені типи навчання у вищій школ і.

2. Що таке процес навчання? Назвіть його основні ознаки.

3. Проаналізуйте структуру навчального процесу.

4. Доповніть номенклатуру зовнішніх і внутрішніх суперечностей, що є рушійними силами навчального процесу. Свою відповідь аргументуйте.

5. Визначте і аргументуйте умови розвитку пізнавальної активності студентів у процесі навчання.

6. Опишіть роль і вплив мотивів навчання на Вашу власну пізнавальну діяльність.

7. Назвіть принципи навчання у вищій школі. У чому їх відмінність від принципів навчання у загальноосвітній школі? Чим зумовлена ця відмінність?

8. Визначте структуру діяльності науково-педагогічного працівника (викладання) і студента (учіння), простежте взаємозв'язок останньої з етапами пізнання.

9. Що Ви розумієте під змістом вищої освіти?

10. Які фактори визначають формування змісту освіти?

11. У доборі змісту вищої педагогічної освіти існують різні підходи: політехнізм (у Росії, в Україні), прагматизм (у США), енциклопедизм (у Великобританії). Розкрийте сутність зазначених підходів, схарактеризуйте переваги і недоліки кожного з них. Яким, на Ваш погляд, має бути оптимальний підхід?

12. У чому соціальна сутність державних стандартів вищої освіти? Яка їх структура?

13. Встановіть взаємозв'язок між компонентами державного, галузевого стандартів та стандартів вищої освіти вищих навчальних закладів.

14. Назвіть основні джерела змісту освіти у вищій школі.

15. Охарактеризуйте оптимальну структуру навчальної програми вузівської дисципліни.

16. Охарактеризуйте компоненти процесу навчання. Доведіть внутрішній зв'язок між ними. Визначте, яким чином вони об'єднують внутрішню та зовнішню структури навчального процесу.

17. Доведіть єдність освіти, розвитку, виховання і професіоналізації студента в процесі навчання.

18. Проаналізуйте навчальний план вашої спеціальності щодо його структури і змісту. Знайдіть у ньому підтвердження принципу гуманізації змісту освіти.

19. Проаналізуйте підручник для вищої школи (на вибір) з огляду дотримання в ньому вимог до навчальної літератури.

20. Визначте зміст і характер етапів навчального процесу: повідомлення знань, засвоєння знань, відтворення засвоєного, застосування на практиці, аналіз результатів (досягнення) в умовах інформаційно-повідомляючого (догматичного), пояснювально-ілюстративного, проблемно-дослідницького типів навчання у вищій школі.

48

СЕМІНАРСЬКО-ПРАКТИЧНЕ ЗАНЯТТЯ №2

Тема: Процес навчання у вищій школі. Зміст вищої освіти

1. Структура навчального процесу, його внутрішня та зовнішня складові.

2. Характеристика компонентів навчального процесу.

3. Особливості формування змісту освіти у вищій школі. Курсова і предметна системи організації навчання.

Практичне завдання:

• Визначте позитивні і спірні, на Ваш погляд, сторони кредитно-модульної системи організації навчання.

4. Джерела змісту вищої освіти. Структура навчальних планів і навчальних програм.

Практичні завдання:

• Проаналізуйте навчальний план Вашої спеціальності. Визначте його структуру (співвідношення гуманітарних, соціально-економічних, професійно-орієнтованих та вибіркових дисциплін). Чи є вона, на Вашу думку, оптимальною?

• Проаналізуйте один з підручників з педагогіки вищої школи (за власним вибором) з огляду дотримання в ньому вимог до навчальної літератури.

• Розв'язання педагогічних задач.

Ш ЛІТЕРАТУРА

Обов'язкова:

1. Вища освіта в Україні: Навч. посіб. / , С. М.Ніколаєнко, та ін. - К.: Знання, 2005. - С. 46-94.

2. Закон України "Про вищу освіту". - Харків: КСИЛОН, 2002. - С. 1-7; 9-13; 40 (ст. 1, 3,6-8, 11-14,41-43).

3. Національна доктрина розвитку освіти / Нормативно-правове забезпечення освіти: У4ч. - Харків: Основа, 2004. - Ч. 1.-С.6-8, 13-16, 18-23.

4. Школаєнко С. Вища освіта і наука — найважливіші сфери відповідальності громадянського суспільства та основа інноваційного розвитку // Вища школа. — 2005. -№1.-С. 13-30.

5. Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах / 36. законодавчих та нормативних актів про освіту. — Вип. І. — К., 1994. — С.

Додаткова:

1. Педагогіка вищої школи. Курс лекцій: модульне навчання / Навч. посібник. - К.: ІСДО, 19с.

2. , Євтух М. Б. Основи педагогіки і психології вищої школи в Україні. Навчальний посібник. — К.: ІНТЕЛ, 1995. — 168 с.

3. Психологические условия формирования положительной мотивации к ученню // Воспитание, обучение и психологическое развитие: Тезисьі к V сьезду психологов. - М., 1977. - Ч. 1. - С. 54-57.

4. , І., Язвінська О. М., Вища освіта і Болонський процес: Навч. пос. для студ. вищ. навч. закл. — К., 2006. — 440 с.

5. Євсєєва О. До питання конкретизації змісту вищої освіти студента педагогічного ВНЗ // Освіта і управлінняТ. 6. - №4. - С. 128-132.

49

6. Загвязинский В. И. Дидактика вьісшей школьї. — Челябинск, 1990.

7. Закон України " Про вищу освіту" // Урядовий кур'єр. — 15 травня 2002 р. — №86. — 15 с.

8. Формування професійної майстерності вчителя в системі педагогічної освіти Англії та Уельсу. — Херсон: ХДУ, 2004. — 172 с.

9. Концептуальная модель и макет образовательного стандарта вьісшего образования странСНГ.-М.,2006.

10. І., Гришин Є. О., Педагогіка вищої школи: Навч. посібник. -К.:УМКВО, 1990.-176 с.

11. Лернер И. Я. Процесе обучения и его закономерности. — М., 1980.

12. Момот Л. Діяльнісний компонент змісту освіти // Освіта і управління. — 2004. — Т. 7. - №2. - С. 88-92.

13. Навчальний процес у вищій педагогічній школі / За ред. акад. МорозаО. Г. — К.: НПУ, 20с.

14. Ніколаєва С. Ю., Соловей М. І. Методичні матеріали для розробки нормативного та навчально-методичного забезпечення ступеневої підготовки фахівців іноземних мов.

- К.: КДЛУ, 19с.

15. Основи педагогики и психологии вьісшей школьї / Под ред. . — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. — 303 с.

16. Педагогикавьісшей школьї. Учебно-методическоепособие/Научн. ред. .

— Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1985. — 191 с.

17. Педагогика ипсихология вьісшей школьї / Рук. авт. коллектива . — Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 19с.

18. Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах (наказ Міносвіти 02.06.1993 р. № 000) // Вища освіта в Україні. Нормативно-правове регулювання / За заг. ред. , . — К.: Форум, 2002. — С. 413-432.

19. Слєпкань 3. Наукові засади педагогічного процесуу вищій школі. — К.: НПУ, 2000. — 210 с.

20. Педагогика и психология вьісшего образования: от деятельности к личности. — М.: Издат. центр «Академия», 2001. — 304 с.

21. І., Спіцин Є. С. Основи професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. — К.: Вид. центр КНЛУ, 20с.

50

ТЕМА 4. ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ ТА МЕТОДИ НАВЧАННЯ

У ВИЩІЙ ШКОЛІ

1. Форми навчання та форми організації навчання у вищій школі.

2. Підготовка та проведення лекцій.

3. Місце практичних та семінарських занять в організації процесу навчання.

4. Самостійна робота студентів. Курсові, дипломні, магістерські роботи. Науково-дослідна робота студентів. Консультації.

5. Практична підготовка студентів.

6. Методи та засоби навчання, особливості використання методів навчання у вищій школі.

У вищих навчальних закладах України навчання здійснюється за такими формами:

Основною формою здобуття вищої освіти є стаціонарна, за якої навчаються студенти з відривом від виробництва. В інших формах навчання студенти здобувають певний рівень освіти без відриву від виробництва.

Можливе і поєднання різних форм навчання, наприклад: вечірньо-заочна (частина занять відбувається протягом семестру у вечірній час, а частина — самостійно і під час сесії), очно-заочна (наприклад, на факультеті довузівської підготовки, де поєднуються очні заняття у вищому навчальному закладі з самостійним виконанням різних видів робіт вдома).

Слід розрізняти зовні схожі, а суттєво різні поняття "форми навчання" і "форми організації навчання" ("форми організації навчального процесу").

Форми

організації

навчання

зовнішній вияв узгодженої діяльності викладачів та студентів, яка здійснюється у сталому порядку і режимі;

способи керування пізнавальною діяльністю студентів для вирішення певних завдань;

способи здійснення взаємодії студентів та викладачів, в рамках якої реалізуються зміст і методи навчання.

Відповідно до ст. 43 Закону України "Про вищу освіту" навчальний процес у вищих навчальних закладах здійснюється у таких організаційних формах:

Форми організації навчальногс процесу	навчальні заняття; ь самостійна робота; '"' практична підготовка; контрольні заходи.
Види навчальних занять	лекція; ► лабораторне, практичне, семінарське, індивідуальне заняття; консультація.

Лекція (від лат. lectio — читання) — основна форма проведення навчальних занять у вищому навчальному закладі, призначена для засвоєння теоретичного матеріалу.

Лекція як форма організації навчання студентів з'явилася ще у Давній Греції, подальший розвиток отримала у Давньому Римі, але поширеною стала в часи Середньовіччя, коли постала необхідність прилучення до освіти ширших верств населення. Діалогічний метод, започаткований вченими і викладачами Давньої Греції Сократом, Демокрітом, Платоном, Аристотелем, вже не задовольняв потреб часу. А джерел інформації було обмаль. Отже, лекція стала способом

ві

розповсюдження і засвоєння інформації. Згодом, у XVIII - XIX століттях розвернулася критика акроаматичного (лекційного) методу. Гострій критиці піддали і так званий еротематичний(питальний) метод навчання, який за умови однобічного використання не давав інструментальних знань, що надуваються шляхом "пізнання речей, а не чужих спостережень і свідчень про них" (І. Песталоцці). Йому протиставляли метод практичних і лабораторних занять, елементи якого використовували ще з XIV століття. У другій половині XIX століття форми практичних занять стають особливо поширеними. Однак ні перший, ні другий, ні третій методи, виведені в абсолют, не могли задовольнити потреби вищоїосвіти.

В Англії у XVII столітті на противагу лекційному навчанню запровадили тьюторську систему. її елементи виникли ще в XIV столітті в Оксфордському і Кембриджському університетах. Тьютор (від лат. tutor - спостерігаю, піклуюсь) - педагог-наставник в англійських "паблікскулз", старших класах граматичних шкіл і педагогічних коледжів. Учні періодично звітуються перед тьюторами про виконання завдань. У вищих школах студенти поділяються на невеликі групи на чолі з тьютором, який допомагає їм у виборі навчальних дисциплін, керує навчальною роботою, науковими пошуками тощо.

У 50-60-их роках XX століття недоліки лекційного навчання намагалися усунути в СІМА. План Трампа (Ллойд Трамп - засновник цієї технології навчання) передбачав поєднати заняття великих груп та індивідуальні. Лекції з використанням сучасних ТЗН (телебачення, комп'ютер, ін.) для великих аудиторій читають високоосвічені професори. У малих групах (10-15 студентів) обговорюються матеріали лекції, ведуться дискусії, робляться доповнення. З ними працюють рядові викладачі. Налекційну роботу відводиться 40% часу, на роботу в малих групах - 20%, на індивідуальну - в кабінетах, лабораторіях тощо - 40%. Склад малих груп постійно змінюється.

У сучасній вітчизняній вшційшколілекціявизначаєтьсяяк усний, послідовний, систематичний виклад змісту науки і залишається однією з провідних форм організації навчання.

Лекція закладає

основи розуміння студентами суті знань;

ставлення до цихзнань;

спрямовує шляхи та способи їх придбання.

Лекція є провідною формою навчання ще й тому, що вона тісно пов'язана з іншими формами (семінари, практичні, лабораторні заняття тощо), обумовлює їх зміст, вимоги до обсягу і рівня знань тощо.

52

Головне у навчанні у вищій школі не запам'ятовування певної суми знань, а їх глибоке усвідомлення. Тому не та лекція вважається доброю, де викладаються вичерпні знання з певного предмету, а та, де вчать, як їх самостійно знаходити. Студенти не тільки повинні знати свій предмет, але й вміти мислити, шукати і формулювати особистісне ставлення до творчого застосування знань.

Провідна роль на лекції належить викладачеві, головною функцією якого є не виклад певного предмета, а спрямування самостійної пізнавальної діяльності студентів. У зв'язку з цим викладач має на кожній лекції вирішувати низку завдань: О здійснювати викладання свого предмета з оптимальним результатом; 0 сприяти розвитку у студентів самостійності у навчальній діяльності; О сприяти підвищенню у студентів інтересу до предмета, що вивчається; 0 використовувати на лекції свій науковий потенціал та досвід практичної діяльності; 0 використовувати зміст дисципліни, що вивчається, для професійного виховання