Медиаобразование (стр. 11 )

В течение нескольких лет партийно-газетные школы, несмотря на те объективные трудности, с которыми они сталкивались, исправно давали стране журналистов и были для своих регионов постоянной базой для курсовых форм повышения квалификации газетчиков. Так, Челябинская областная школа за три неполных года своего существования (март 1936 г.– январь 1939 г.) сделала 3 выпуска (121 человек), и на ее базе круглый год функционировали курсы пропагандистов и областная школа комсомольских пропагандистов. Однако по решению ЦК ВКП(б) школы как учреждения формального образования были закрыты. В одном из летних номеров 1938 года журнал «Большевистская печать»[19], орган Центрального Комитета партии, сообщал читателям, что ЦК рассмотрел вопрос о переподготовке газетных работников и признал организацию особых газетных курсов и школ нецелесообразной. По решению ЦК, сохранялась только переподготовка газетчиков, которая должна была осуществляться в газетных отделениях при областных, краевых и республиканских школах пропагандистов. Так, например, Московская, Свердловская, Ярославская и Новосибирская газетные школы по постановлению должны были реорганизоваться в газетные отделения соответствующих областных школ пропагандистов. Таким образом, сохранялись только курсовые формы переподготовки газетных работников, а средне-специальные учреждения формального образования ликвидировались.

Почему так произошло? Чем успели «провиниться» перед советским режимом двухгодичные газетные школы? Кроме случайных обстоятельств, обусловленных временем и локальными условиями существования конкретных школ, назовем одно существенное обстоятельство, безусловно, вызвавшее неудовольствие чиновников. Это значительный отсев учащихся и – как следствие – экономическая неэффективность вложенных средств. Так, например, общий отсев из Челябинской школы составил 49%. Это значит, что каждый второй рубль, выделенный на школу бюджетом, был истрачен впустую. Но и выпустившиеся из школы после окончания курса не все пополнили ряды газетчиков (это при той-то системе распределения выпускников!), тем более руководителей изданий. Понятно, что курсы для уже работавших в газетах сотрудников выглядели предпочтительней, чем длительная образовательная программа в системе формального образования, являвшаяся формой первичного профессионального образования.

Был ли запрограммирован такой результат? В советских условиях 30-х годов – да. Хотя бы потому, что тогда невозможно было выстроить адекватную систему отбора учащихся, не было объективной готовности к разворачиванию в регионах широкой сети данных образовательных учреждений. Но идея возрождения форм среднего профессионального образования для журналистов недаром теплилась в недрах журналистского сообщества все последующие советские годы (чтобы убедиться в этом, достаточно полистать подшивку профессионального журнала «Журналист»): тогда казалось, что данные учреждения должны были адресно работать на кадровое обеспечение такого сектора вертикально выстроенной системы средств массовой информации и пропаганды, как районные газеты.

Понятно, что сегодня совсем по-другому видится их возможная «ниша»: журналистские колледжи могли бы стать местом реализации модели практико-ориентированного журналистского обучения в чистом виде; в случае создания в тесном контакте с медиапредприятиями они выполняли бы функцию профессиональной подготовки редакционных работников без совмещения ее с общеразвивающей и общеобразовательной функциями; используя в качестве основного деятельностно-компетентостный подход, широко привлекая к преподаванию специалистов-практиков, хорошо знающих технологические процессы, они формировали бы преимущественно нормативно-технологические знания и практические навыки, необходимые для выполнения функциональных обязанностей по конкретным медиапрофессиям; получив такое образование, выпускники колледжей выходили бы на медиарынок готовыми для выполнения простейших профессиональных операций (как технических, так и собственно журналистских, например репортерских). Создание такого рода образовательных программ дало бы возможность институтам высшего журналистского образования, сегодня вынужденным совмещать под своими крышами несовместимое («журналистское ПТУ» и «журналистскую Сорбонну»), грамотно «отстроиться» относительно «младших» партнеров, что позволило бы системе отраслевого образования в целом стать более гибкой и мобильной, понятной абитуриентам и легко откликающейся на запросы работодателей, позволило бы инвестировать в нее дополнительные материальные и финансовые средства, которые сегодня отвлекаются медиаруководителями на создание структур неформального образования журналистов.

Практика медиаобразования

Формы и этапы аудиовизуального творчества *

доктор педагогических наук

* Работа выполнена при поддержке РГНФ (проект № 08-06-00825а «Гуманизация духовно-эстетического потенциала медиатворчества»), рук. проекта .

Следует отметить, что аудиовизуальное творчество, обладает обширным многообразием и существует только в целостном виде. Различные подходы к нему помогают прояснить возможность складывания определенных позиций в данном направлении. Кроме того, существует деление на статические (стоп-кадровые) и кинематические (связанные с движущимися изображениями) формы творчества. На основе проведенного выше анализа типологии медиалюбителей и структуры их деятельности сложились представления о формах аудиовизуального творчества в социокультурной сфере. В связи с этим выделяются следующие три разновидности их творческой деятельности: первичные (зрительская, имитационная, игровая); медиапродуктивные (операторская и монтажная) и демонстрационные (критика, редактирование и просмотр). Рассмотрим каждый из них в отдельности.

1. Первичные формы аудиовизуального творчества связаны с эстетическим компонентом развития зрителей и стимулирования деятельности, в которой лишь намечается выход за рамки определенной заданности. Игра в аудиовизуальной сфере также связана с творчеством. Она развивает особые качества личности и создающим ситуации принятия всевозможных стратегических решений. Коллекционирование как деятельность, сопровождающая экранное творчество с элементами критики и пропаганды, представляет собой разновидность игры в форме обмена через сбор сайтов, программ, фильмов, передач, отвечающих определенным запросам и интересам. Кроме того, имитация экранного действия (литературная, театрализованная и т. д.) предвосхищает или заменяет продуктивные формы самовыражения и позволяет раскрыть интуитивные способности аудиовизуального мышления в активной, развернутой форме. Вместе с тем, творческий просмотр, игры и коллекционирование отражают деятельность зрителей. Происходящий здесь первичный анализ фильма в процессе зрительного творчества – есть результат целенаправленной просмотрово-оценочной деятельности, позволяющей не только раскрыть архитектонику фильма и дать оценку отдельным его частям, но и представить себе целостную концепцию экранного повествования. Анализ берет свое начало в накопительной, акцентирующей, и коррекционной формах осмысления новых ценностей. Новизна здесь проявляется в измененном содержании информации, форме интерпретации, способе подачи и включения, внесении личностного смысла, изменения стратегии, экранизации, а выход на личность - в ее эстетическом вкусе, сознания и ценностных ориентаций.

2. Медиапродуктивные формы творчества связаны с активной съемочной деятельностью, связанной с ориентацией на нестандартную ситуацию, предполагающую выбор, оценку и сосредоточение на аудиовизуальных образах, что лежит в основе будущего произведения. Эти виды деятельности дополняются, с одной стороны, монтажом, благодаря которому выстраивается отснятый материал в экранной плоскости и, с другой, - технической деятельностью, обеспечивающей условия полноценной реализации творческих возможностей аудиовизуальных технологий. Монтаж как вид моделирования является возможностью раскрытия замыслов в пространственной форме через технические решения звукозрительных форм, появляющихся изначально в контексте зрительных имитаций. При этом не только создается новый объект, техническая или художественная система, но и изменяются ситуации поиска, проецируются новые возможности на результат творчества. Синтез визуальных образов и звукоряда способствует развертыванию концептуальной системы образов. Здесь активизируются интеллектуально-эвристические и художественно-творческие проявления любителей.

3. Демонстрационные формы чрезвычайно многообразны и включают в себя: критику, редактирование, просмотр. В медиаредактировании сосредоточены: критика, построенная на вторичном (усложненном) анализе экранных текстов, реконструкция заданных информационных потоков и знаковых систем, меняющих способы осуществления замыслов. Художественные и технические сферы деятельности включают следующее: преобразованное выделение образов-ценностей, трансформацию и визуализацию идей. Медиакритика выполняет роль более усложненной формы просмотрового (зрительского) творчества, в которой преследуется цель выделения акцентов и приоритетов в фильмах, программах, произведениях, их художественно-педагогическая и социально-культурная оценка, выработка соответствующих экологических стратегий восприятия. Ее публицистическая направленность заключается в творческом осмыслении проблем и явлений действительности и образном их отражении в экранных произведениях. Вместе с тем, расширение аудиовизуального творчества заложено в реконструктивной деятельности, которая позволяет с помощью различных форм медиаредактирования добиваться не только улучшать содержание и форму, но и кардинального обновлять авторские идеи благодаря совместному поиску. Осуществляется направленность на соединение ценностно-смысловых отношений экранного произведения, переосмысление аудиовизуальных образов в процессе коммуникации как культурных артефактов. Личность в этой группе форм развивается с точки зрения возможностей анализа и художественно-эстетическое синтеза и лидерских возможностей. Далее возникает вопрос, каким образом выявленные формы творчества перетекают одна в другую, следуют друг за другом и выстраиваются в определенную логику, складывающуюся из этапов деятельности?