Система адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом ВУЗе (стр. 10 )

Рис. 5. Диагностическая карта адаптированности к учебной деятельности студентов экспериментальной группы Э2006 в I, II, VIII cеместрах

К действиям, направленным на увеличение вклада учебно-познавательного компонента в адаптированность студентов группы Э2011, относились: графическое структурирование изучаемой дисциплины (схемы модулей, таблицы, графики, графы и др.); реализация тезаурусного подхода с выделением дескрипторов всех уровней иерархии и корреспондирующих дескрипторов, составляющих инвариантную часть химических дисциплин всех циклов; алгоритмизация обучения широкому кругу тем общей химии; а также составление паспортов учебных достижений студентов, информированность каждого студента о динамике сформированности его учебно-познавательной деятельности, о показателях психолого-педагогического компонента и компонента профессиональной направленности, создающих в совокупности картину адаптированности студентов к обучению в вузе.

На рис. 6 показано распределение в I семестре студентов экспериментальной (Э2011) и контрольных (К12011, К22011) групп по уровням адаптированности в соответствии с психолого-педагогическим (ППК), учебно-познавательным (УПК) компонентами и компонентом профессиональной направленности (КПН).

В экспериментальной группе наблюдается одинаковое значение долей студентов с высоким уровнем адаптированности по всем трем компонентам (68%). Для студентов контрольных групп адаптированность в соответствии с УПК и КПН значительно ниже, чем у экспериментальной группы. Этот результат подтверждает эффективность адаптационного обучения естественнонаучной дисциплине, основанного на освоении ее понятийно-терминологического аппарата посредством семантизации на двуязычной основе. В этом убеждают следующие экзаменационные результаты по общей и неорганической химии студентов – выпускников национальных школ: у студентов, обучавшихся в контрольных группах на русском языке, средние баллы были в пределах 3,0–3,7, в то время как у студентов, изучавших дисциплину на двуязычной основе в экспериментальной группе, знания были оценены в 4,3–4,6 баллов (2007–2011).

Уровни адаптированности

Рис. 6. Распределение в I семестре студентов экспериментальной (Э2011) и контрольных групп (К12011, К22011) по уровням адаптированности к учебной деятельности в соответствии с тремя компонентами (ППК, УПК, КПН)

Таким образом, смена языка обучения химическим дисциплинам без адаптационной языковой поддержки с самого начала обучения в вузе не способствует быстрому достижению высокого уровня адаптированности студентов из числа этнической молодежи к учебной деятельности в высшем учебном заведении. Это тот педагогический случай, когда в вузе необходима двуязычная семантизация неустоявшегося в школе понятийно-терминологического аппарата естественнонаучных дисциплин.

Результатом адаптированности к учебной деятельности в вузе является успешное завершение образования студентов без риска их отчисления. Из 396 студентов, прошедших полный курс профессионального обучения на факультете нефти и нефтехимии в Казанском национальном исследовательском технологическом университете в период с 2003 по 2010 годы, 172 студента татарской национальности обучались в контрольных группах, 102 студента – в экспериментальных группах. Из контрольных групп отчисление составило 40% (69 студентов), из экспериментальных групп – 6% (6 студентов).

Сравнение мотивов выбора вуза и трудоустройства после окончания вуза студентами группы Э2006 показало целенаправленность их в выборе профессионального пути, а также согласованность выбора с социально-экономической и социолингвистической ситуацией, условиями профессионального становления в регионе их проживания. Это подтверждает эффективность системы адаптационного обучения студентов на двуязычной основе, приводящей к успешной адаптации этнической молодежи, в том числе выпускников из национальных школ, к учебному процессу в технологическом вузе. Так, для 67% первокурсников группы выбор профессии был связан с нефтехимической промышленностью региона. Получив статус молодого специалиста, 46% выпускников группы трудоустроились на предприятиях нефтехимической промышленности, 23% студентов продолжили обучение в магистратуре. При этом следует отметить профессиональную мобильность некоторых студентов, выбравших для установления профессионального статуса дальние регионы России (Сахалин, Сибирь).

Систематизация результатов педагогических наблюдений за приспособительным поведением иностранных студентов к учебной деятельности в вузе позволила выделить группы учебных действий, основанных на использовании ими родного языка как средства учения: образование учебных микрогрупп соотечественников с целью преодоления языковых барьеров, обращение к электронным словарям при семантизации терминов и понятий, использование подстрочных (или надстрочных) переводов при письменных работах, алгоритмизация объяснений русскоязычного преподавателя на родном языке и т. д. Выделенные действия иностранных студентов соответствуют базовым элементам системы адаптационного обучения студентов из этнической молодежи на двуязычной основе. Это позволяет сделать вывод о возможности упорядочения спонтанных, неорганизованных, самостоятельных действий, а также оптимальной организации учебной деятельности этих студентов с учетом их родного языка в рамках технологии адаптационного обучения иноязычных студентов на двуязычной основе.

В заключении обобщены результаты исследования и сделаны следующие выводы:

1. Разработка педагогической системы адаптационного обучения на двуязычной основе обусловлена необходимостью преодоления дидактических и языковых трудностей при смене языка обучения студентов – выпускников национальных школ с родного на неродной. Исходя из социальной обусловленности (объективных потребностей и интересов общества) цель системы адаптационного обучения на двуязычной основе направлена на достижение успешной адаптации иноязычных студентов к учебной деятельности в технологическом вузе.

2. Введенное нами в ходе исследования понятие «адаптационное обучение на двуязычной основе» означает обучение дисциплине по мотивационно-побудительной (развивающей) стратегии адаптации с использованием потенциала двуязычия студентов для выхода на более высокий уровень развития личности и достижения их адаптированности (готовности) к учебной деятельности в новой образовательной среде.

Содержание понятия «система адаптационного обучения на двуязычной основе» отражает совокупность целевого, содержательного, технологического блоков, характеризуемых спецификой билингвального обучения (использования потенциала двуязычия студентов): цель системы по успешной адаптации билингвальных студентов к учебной деятельности в вузе достигается посредством использования их родного языка как средства обучения; содержание дисциплины структурируется с выделением понятийно-терминологического аппарата, осваиваемого посредством семантизации на двуязычной основе; технология включает формы, методы и средства с элементами билингвального обучения (формы организации обучения студентов с учетом их дидактической и языковой подготовленности; методы, приемы двуязычной семантизации понятийно-терминологического аппарата; двуязычная учебно-методическая литература, терминологическая литература в виде двуязычных словарей, номенклатур, тезаурусов и т. д.).

3. Разработанная нами педагогическая система основывается на педагогических подходах (модульном, тезаурусном, лексико-терминологическом) и дидактических принципах (семантизации информации, учета родного языка, использования национально-ориентированного учебного материала), позволяющих структурировать содержание дисциплины в соответствии с необходимостью использования (учета) родного языка студентов как средства обучения для эффективного освоения понятийно-терминологического аппарата изучаемой дисциплины.

4. Основные характеристики педагогической системы определяются концепцией адаптационного обучения студентов на двуязычной основе, в положениях которой представлены ведущие концептуальные идеи о выборе родного языка как средства адаптационного обучения билингвальных студентов; соответствующем структурировании содержания дисциплины; предметно-ориентированной дидактической адаптации с накоплением профессионального тезауруса специалиста; об использовании педагогической технологии, основанной на личностно-ориентированном и этнопсихологическом подходах к обучению иноязычных студентов в российском вузе.

5. Предложенная модель билингвального обучения относится к предметно-ориентированной – с установкой на изучение химических дисциплин и к аккультурационной – с доминированием русского языка и одновременным использованием родного языка студентов как средства обучения. Создание модели предваряется структурированием процесса учебно-дидактической адаптации студентов младших курсов при изучении естественнонаучных дисциплин с выделением подготовительного, дидактического и профессионально-ориентирующего периодов. Выделение периодов адаптации обусловлено модульным структурированием изучаемой дисциплины, приоритетными для каждого периода психолого-педагогическими факторами учения студентов и компонентами их адаптированности.

Наполнение компонентов модели содержанием осуществляется с учетом специфики адаптационного обучения на двуязычной основе, выражающейся в использовании потенциала двуязычия в традиционных и специфических формах организации обучения (работа с терминологическими и тезаурусными словарями, лексикографическая работа и т. д.); методах обучения, связанных с семантизацией понятийно-терминологического аппарата дисциплины и средствах обучения, разработанных на двуязычной основе.

6. Процесс обучения общей и неорганической химии студентов первого курса осуществляется по технологии, учитывающей языковые и дидактические проблемы билингвальных студентов из числа отечественной этнической молодежи региона, ближнего и дальнего зарубежья, а также монолингвальных (русскоязычных) студентов и имеющей модульный характер (с инвариантными и вариативными элементами процессуального компонента и инвариантными элементами мониторингового компонента).