Система адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом ВУЗе (стр. 9 )

В четвертой главе «Экспериментальная проверка эффективности педагогической системы адаптационного обучения студентов» дается общая характеристика экспериментального исследования, социально-педагогическая характеристика отечественных студентов младших курсов; раскрываются результаты эксперимента по адаптационному обучению химическим дисциплинам студентов первого курса из числа этнической молодежи; анализируется результативность предметно-ориентированной дидактической адаптации этих студентов при обучении на двуязычной основе; описываются педагогические наблюдения за учебной деятельностью иностранных студентов и даются рекомендации по достижению их адаптации к обучению в технологическом вузе.

Педагогический эксперимент проводился в Казанском национальном исследовательском технологическом университете. На различных этапах эксперимента было охвачено 775 отечественных студентов вуза. Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента по адаптационному обучению химии студентов 1 курса в том или ином объеме представлена с 1997 года. Экспериментальные данные по всем циклам химической подготовки билингвальных студентов в технологическом вузе на протяжении пяти лет обобщались с 2006 по 2012 годы. В процессе эксперимента проводились как сравнительные исследования студенческих экспериментальных (Э) и контрольных групп (К1, К2), так и лонгитюдные исследования экспериментальных групп.

В пределах 1 курса обучения в выделенных нами трех периодах учебно-дидактической адаптации (подготовительный, дидактический, профессионально-ориентирующий) проводились констатирующий (до 9 недель I семестра), формирующий (I–II семестры) и обобщающий эксперименты.

В констатирующий эксперимент входил анализ состава экспериментальных групп, обучающихся на двуязычной основе, и контрольных групп, обучающихся без создания специальных условий для адаптационного обучения. Составы групп анализировались по таким социально-педагогическим характеристикам, как местожительство студентов до поступления в вуз (промышленный регион, город, село, деревня и др.), типы довузовских учебных заведений, в которых они учились, языки обучения химии, отметки в аттестате и результаты ЕГЭ по химии.

В экспериментальных и контрольных группах преобладали иногородние студенты (более 80%). Однако в экспериментальных группах среди иногородних доля студентов из сельских районов значительно преобладала над долей студентов из городской местности (например, в 2011 году – в 7 раз) по сравнению с контрольными группами (в 2011 году – в 1,4 раза). В 2005–2011 годах в состав экспериментальных групп входили выпускники средних общеобразовательных школ (50–84%), гимназий (8–23%), училищ (18%), лицеев (4–14%), колледжей (4–9%). В 2004–2010 годах доля студентов экспериментальных групп, изучавших химию в школе на татарском языке и готовых продолжать обучение химическим дисциплинам в вузе на двуязычной основе, составляла 32–56%. В контрольных группах доля выпускников национальных школ республики (с родным языком обучения химии) была меньше (до 17%). Многолетний опыт проведения входного контроля химических знаний первокурсников в Казанском национальном исследовательском технологическом университете свидетельствовал о несоответствии их уровня знаний требованиям вуза. При этом доля студентов, имеющих низкий уровень знания основ школьного курса химии, доходила до 64%. В 2006–2011 годах сопоставление средних групповых отметок в аттестате (4,0–4,8) и по входному контролю (3,0–4,1) показало расхождение значений в пределах 0,7–1,0.

Таким образом, социально-педагогические исследования первокурсников свидетельствовали о том, что и экспериментальные, и контрольные группы гетерогенны по исследованным характеристикам. Гетерогенность студенческих групп наблюдалась и по такому показателю, как уровень приобретенных знаний школьного курса химии. Однако экспериментальные группы в большей степени, чем контрольные, неоднородны и по языкам обучения, из которых первым является родной (нерусский) язык. Это создавало дополнительные трудности в плане адаптации студентов младших курсов, так как возникала необходимость преодоления языкового барьера в освоении понятийно-терминологического аппарата изучаемых дисциплин. Наличие подобного рода барьера с учетом того, что основной состав экспериментальной группы – выпускники сельских школ, может негативно сказываться на формировании таких компонентов адаптированности студентов, как психолого-педагогический (ППК), учебно-познавательный (УПК), профессиональной направленности (КПН).

С учетом приоритетного отношения к учебно-познавательному компоненту (УПК) адаптированности первокурсников в ходе констатирующего эксперимента определены коэффициенты освоения учебного материала школьного курса. В соответствии со значениями коэффициента q установлено, что уровень освоения учебного материала по основным классам неорганических соединений студентами исследуемых групп был неудовлетворительным, так как q (Э2006) = 0,292 < 0,5; q (К12006) = 0,297 < 0,5; q (К22006) = 0,291 < 0,5.

В ходе формирующего эксперимента по результатам экзаменов за I и II се-местры были также определены коэффициенты освоения учебного материала. В I семестре уровень освоения тем общей химии был признан удовлетворительным для экспериментальной группы Э2006, поскольку q = 0,65 и он больше значения 0,5. Для контрольных групп К12006 и К22006 коэффициент освоения общей химии одинаков (q = 0,44) и меньше значения 0,5, что указывает на то, что уровень освоения дисциплины неудовлетворительный.

Во II семестре и в экспериментальной, и в контрольных группах коэффициенты q были больше значения 0,5, что свидетельствовало о признании удовлетворительного уровня освоения изученных тем неорганической химии. Однако коэффициент q = 0,65 экспериментальной группы Э2006 превосходил q = 0,54 (группы К12006) и q = 0,52 (группы К22006). Проведение в контрольных группах дополнительных занятий (чего не было в экспериментальной группе) в течение второго семестра повлияло на незначительное превышение значений q по сравнению с величиной 0,5.

Проведен анализ диагностической карты экспериментальной группы, отражающей уровни сформированности учебно-познавательной деятельности (как показателя учебно-познавательного компонента адаптированности) студентов при изучении ими общей и неорганической химии в I и II семестрах (рис. 3) (максимум – 12 баллов, №1–№22 – номера студентов по списку, по лучам откладываются баллы).

Рис. 3. Диагностическая карта сформированности учебно-познавательной деятельности студентов экспериментальной группы Э2006 в I, II семестрах при изучении общей и неорганической химии

Обучение химии на двуязычной основе в режиме предметно-ориентированной дидактической адаптации повысило уровень сформированности учебно-познавательной деятельности студентов от I ко II семестру, что внесло значительный вклад в учебно-познавательный компонент адаптированности студентов 1 курса.

Для доказательства зависимости результатов экзамена от применяемой технологии адаптационного обучения химии нами использовался критерий c2 (табл. 2). При этом был принят уровень значимости α = 0,05, то есть степень достоверности 95%.

Таблица 2

Эмпирические значения c2эмпир

Сравниваемые группы	Эмпирическое значение c2эмпир	Значение c2крит для уровня значимости 0,05
I семестр	II семестр
Э2006 и К12006	16,2	6,3	3,8
Э2006 и К22006	8,4	5,9

Поскольку полученные величины c2эмпир больше значения c2крит = 3,8, есть основание полагать, что технология адаптационного обучения химии, применяемая в экспериментальной группе, позволила достичь хорошей успеваемости студентов в I и II семестрах, а значит, способствовала решению адаптационных проблем на этапе учебно-дидактической адаптации.

В нашем эксперименте под адаптированностью студентов на первом курсе понимается их готовность к учебной деятельности при изучении химических дисциплин и на последующих курсах технологического вуза, поэтому экспериментальные результаты за первые два семестра приводятся в сравнении с результатами VIII семестра. (Начиная с IX семестра студенты групп с обучением на двуязычной основе распределялись по традиционным группам с русскоязычным обучением в связи с узкой специализацией.)

С помощью трех компонентов (ППК, УДК, КПН) получили возможность распределения студентов экспериментальной группы по уровням адаптированности к учебной деятельности при изучении химических дисциплин в I, II и VIII семестрах в вузе технологического профиля (рис. 4).

Уровни адаптированности

Рис. 4. Распределение студентов экспериментальной группы Э2006 по уровням адаптированности к учебной деятельности в I, II, VIII cеместрах

Как следует из рис. 4, для студентов экспериментальной группы, где проводилось адаптационное обучение химии на первом курсе, наблюдается значительное повышение уровня адаптированности от I ко II семестру (на 12%) и дальнейшее повышение в VIII семестре (на 4%).

Динамика адаптированности каждого студента от I к VIII семестру показана на диагностической карте (рис. 5) экспериментальной группы Э2006 (максимум – 36 баллов, №1–№22 – номера студентов по списку, по лучам откладываются баллы). В течение исследуемых семестров ряд студентов всегда находились в зоне высокого (28–36 баллов) или среднего (19–27 баллов) уровня адаптированности. Для остальных студентов со временем наблюдался переход в более высокую зону адаптированности.

При оценке вклада каждого компонента в уровень адаптированности студентов выяснилось, что адаптированность студентов в соответствии с учебно-познавательным компонентом уступает адаптированности в соответствии с психолого-педагогическим компонентом и компонентом профессиональной направленности. Данным обстоятельством была продиктована необходимость поиска резервов повышения уровня адаптированности студентов в соответствии с учебно-познавательным компонентом. С этой целью в 2011 году нами проведен уточняющий педагогический эксперимент с экспериментальной группой Э2011 в сравнении с контрольными группами К12011 и К22011.