Система адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом ВУЗе (стр. 5 )

Однако в существующих на сегодняшний день исследованиях по адаптации студентов в российских вузах не отражен аспект предметно-ориентированной дидактической адаптации с решением языковых проблем иноязычных студентов. При характеристике адаптации учащихся школ и вузов к обучению естественно-математическим дисциплинам, например химии, позиционируется: максимальное приспособление образовательного процесса к индивидуальным особенностям учащихся; заранее спланированная и дидактически обеспеченная их самостоятельная работа; актуализация имеющихся знаний учащихся по прикладной химии и бытовому химическому эксперименту; развитие вербальных и коммуникативных умений через посильное участие в общем диалоге, монологической речи; использование личного жизненного и социального опыта учащихся, индивидуальности личности, их познавательной деятельности при личностно-ориентированном обучении, самостоятельной и групповой работе и др. Во всем этом видится, кроме пассивного (адаптивного) приспособления условий образовательного процесса к субъекту обучения, и адаптационная активность самого обучаемого, тенденция развития за счет его потенциальных возможностей. Однако в рассмотренной нами методической литературе упущен важный аспект адаптации, учитывающий родной язык обучающегося как средство обучения химическим дисциплинам, что входит в предмет нашего исследования.

Таким образом, анализ научной литературы последних десятилетий показал, что в педагогической теории и практике накоплен значительный объем знаний по решению проблем адаптации студентов к обучению в вузе, однако вопросы адаптации студентов из числа этнической молодежи, изучавших естественно-математические дисциплины в довузовских учебных заведениях на родном языке и вынужденных в вузах перейти на другой язык обучения, не были объектом специальных исследований.

В совокупности проблема адаптации российских и иностранных студентов предполагает решение комплекса вопросов психолого-педагогического, учебно-познавательного, профессионального аспекта. Однако в свете решения вопросов преодоления языкового барьера в учебно-познавательной деятельности студентов актуальность приобретает дидактическая адаптация. Одна из причин трудностей дидактической адаптации связана с семантическим барьером, то есть ошибочным использованием понятийно-терминологического аппарата из-за незнания его содержания. Подобного рода трудность становится причиной дезадаптации студентов к обучению в вузе и в конечном счете – их отчисления. Способом устранения дезадаптации является освоение понятийно-терминологического аппарата изучаемой дисциплины посредством его семантизации (раскрытия содержания терминов и понятий) на двуязычной основе. При этом родной язык как средство обучения усиливает развивающую стратегию адаптации студентов, придает обучению адаптационный характер.

В связи с этим нами осуществлено уточнение и выделение понятия предметно-ориентированной дидактической адаптации как адаптации к учебной деятельности при изучении дисциплин одной предметной области, в основе которой лежит освоение понятийно-терминологического аппарата дисциплины и накопление на двуязычной основе профессионально-предметного тезауруса специалиста.

В понятийную базу с ключевым словом «двуязычие» введены понятия «обучение на двуязычной основе» и «двуязычное обучение» с целью их использования в исследовании на равных основаниях. Обучение на двуязычной основе (двуязычное обучение) учащегося естественнонаучной дисциплине понимается как учебная деятельность по освоению понятийно-терминологического аппарата на двух (родном и неродном) языках, способствующему достижению высокого уровня усвоения содержания изучаемого предмета или предметной области.

Раскрытие содержания понятия «адаптационное обучение» предварено семантизацией определений «адаптивный» и «адаптационный». В соответствии с биологическим, лингвистическим, категориальным подходами к семантизации определений «адаптивный» и «адаптационный», каждый из них характеризует адаптацию как процесс приспособления и развития. Однако определение «адаптивный» в большей степени указывает на приспособительную стратегию, а определение «адаптационный» – на мотивационно-побудительную (развивающую) стратегию адаптации по отношению к субъекту.

Исходя из этого под адаптационным обучением понимается обучение дисциплине по мотивационно-побудительной стратегии адаптации, при котором используется потенциал личности студента для скорейшего преодоления трудностей и достижения адаптированности (готовности) к учебной деятельности в новой образовательной среде предметной области. Составляющей потенциала личности является двуязычие, позволяющее осуществлять освоение понятийно-терминологического аппарата изучаемой дисциплины посредством его семантизации на двуязычной основе. Адаптационной трудностью выступает языковой барьер при освоении понятийно-терминологического аппарата дисциплины на неродном языке. Трудности преодолеваются и при приспособительной стратегии адаптации: приспособление (приобщение) к конкретным условиям, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс (аспект адаптивного обучения). Однако умение студентов легко включаться в учебный процесс, чувствовать себя комфортно в новых условиях, реализовывать свои способности и учебный потенциал, развиваться и достигать высоких результатов в учебе при использовании родного языка как средства обучения акцентирует аспект адаптационного обучения.

Процесс освоения предметного понятийно-терминологического аппарата на неродном (русском) языке с помощью родного языка студента как адаптационного средства можно представить следующим образом. Вначале понятийно-терминологический аппарат изучаемого предмета осваивается на родном языке студента; затем происходит процесс освоения терминов и понятий на русском языке посредством семантизации уже сформировавшегося в сознании студента понятийно-терминологического аппарата на родном языке. При этом родной язык выполняет функцию адаптационного средства, ускоряющего процесс освоения аппарата и снижающего языковой барьер в учебном процессе, возникающий в силу несовершенства владения студентом научно-предметной лексикой русского языка. Суммированием процессов овладения понятийно-терминологическим аппаратом на двуязычной основе получаем в конечном итоге желаемый результат – приобретение предметных знаний из учебной литературы на русском языке. Для иностранных студентов, независимо от их национальности, родной язык может быть заменен языком-посредником, например английским, на котором проводилось довузовское обучение студентов.

Подобный алгоритм процесса освоения понятийно-терминологического аппарата может повторяться при изучении другой дисциплины одной и той же предметной области (например, общая и неорганическая, органическая, аналитическая, физическая химия и любая другая дисциплина из химической области знаний), а также при изучении дисциплин из математической, физической области знаний и т. д. При этом предметный понятийно-терминологический аппарат на родном и неродном языках будет пополняться, обогащаться, многократно повторяться, а воспроизведение отдельных понятий и терминов будет доводиться до совершенства. Незнание основополагающего понятийно-терминологического аппарата в предметной области ведет к снижению эффективности обучения, потере интереса к процессу познания дисциплин, овладению профессией и, возможно, к разочарованию выбранной профессией.

Исходя из анализа осуществленных исследований сложилось мнение, что в работах по двуязычному обучению студентов роль понятийно-терминологического аппарата изучаемой дисциплины отражается имплицитно (неявно) – по свернутой схеме: «студент – языки как средства обучения с использованием понятийно-терминологического аппарата дисциплины – специалист». Мы предлагаем развернутую схему: «студент – языки как средства овладения понятийно-терминологическим аппаратом – понятийно-терминологический аппарат как средство обучения дисциплине и накопления тезауруса – тезаурус как средство подготовки специалиста – специалист».

В свернутой схеме прослеживается только необходимость владения понятийно-терминологическим аппаратом при использовании языков как средств обучения дисциплине (, , ). В развернутой же схеме показаны взаимосвязь и функции таких ее элементов, как языки обучения, понятийно-терминологический аппарат дисциплины, тезаурус будущего специалиста. Здесь родной язык студента служит дополнительным средством овладения терминами и понятиями, которые переосмысливаются на русском языке. Осознанный студентом понятийно-терминологический аппарат становится средством усвоения содержания изучаемой дисциплины и накопления предметного тезауруса. Тезаурус рассматривается как средство подготовки специалиста. Таким образом, центральным элементом в представленной схеме является понятийно-терминологический аппарат, осваиваемый на двуязычной основе. При этом повышаются адаптационные возможности студента, удовлетворяются адаптационные потребности преодоления трудностей при усвоении содержания новой дисциплины одной предметной области.

Организация адаптационного обучения как единой педагогической системы вызвала необходимость рассмотрения историко-теоретических предпосылок обучения учащихся из числа этнической молодежи на двуязычной основе (XIX–XX века), моделей двуязычного обучения в отечественной средней и высшей школе в ретроспективе и установления подходов к их конструированию. К таким подходам относятся:

• социолингвистический подход, обусловливающий модель аккультурации (восприятие одним народом культуры другого народа) с доминированием русского языка и одновременным использованием родного языка как средства обучения;

• дидактико-методический подход, целенаправленный на когнитивно-ориентированную модель двух видов: предметно-ориентированную модель, если руководствоваться целью обучать учащихся неязыковому предмету с помощью двух языков обучения; лингвистически ориентированную модель, если задаться целью обучать языку (как правило, иностранному) на основе изучения неязыкового предмета (например, химии, математики, географии, истории, страноведения и др.) ();

• адаптационный подход, реализующий мотивационно-побудительную (развивающую) стратегию адаптации студентов к учебной деятельности в процессе предметно-ориентированной дидактической адаптации в определенной предметной области.