Система адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом ВУЗе (стр. 4 )

4. Разработанный учебно-методический комплекс по дисциплине «Общая и неорганическая химия», включающий двуязычную учебно-методическую, терминологическую, тезаурусную литературу, внедрен в учебный процесс Казанского национального исследовательского технологического университета, Набережночелнинского государственного педагогического института (естественно-географический факультет), Казанского (Приволжского) федерального университета (Химический институт им. , кафедра химического образования), Казанского государственного архитектурно-строительного университета (кафедра химии и инженерной экологии в строительстве).

Русско-татарский химический словарь (2002) как двуязычное учебное средство используется в КНИТУ, К(П)ФУ, КГАСУ, КГМУ, КГАУ, КНИТУ им. , НГПИ в процессе обучения студентов – выпускников национальных школ химическим дисциплинам на двуязычной основе.

Личное участие автора в получении научных результатов определяется постановкой проблемы, выдвижением ведущих идей, разработкой концепции и стратегии исследования, обоснованием системы адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе, разработкой предметно-ориентированной дидактической модели и технологии адаптационного обучения естественнонаучным дисциплинам на двуязычной основе, организацией экспериментальной работы и непосредственным участием в ней.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая система адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе представляет совокупность целевого, содержательного, технологического блоков, характеризуемых спецификой билингвального обучения (использования потенциала двуязычия студентов): цель системы – в достижении успешной адаптации билингвальных студентов – выпускников национальных школ к учебной деятельности в вузе с использованием их родного языка как средства обучения; содержание дисциплины структурируется на основе модульного, тезаурусного, лексико-терминологического подходов, позволяющих выделять понятийно-терминологический аппарат, осваиваемый посредством семантизации на двуязычной основе; технология включает формы, методы и средства с элементами билингвального обучения (формы организации обучения студентов с учетом их дидактической и языковой подготовленности; методы, приемы двуязычной семантизации понятийно-терминологического аппарата; двуязычная учебно-методическая литература, терминологическая литература в виде двуязычных словарей, номенклатур, тезаурусов и т. д.).

Система позволяет реализовывать успешную адаптацию билингвальных студентов – выпускников как национальных отечественных, так и зарубежных школ, а также моноязычных (русскоязычных) студентов к учебной деятельности в вузе, создает условия для подготовки специалистов с четкой ориентацией на профессию, тем самым снижает остроту потребности кадрового обеспечения из числа этнической молодежи региональных предприятий России (и стран зарубежья).

2. Концепция адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе основана на педагогических подходах (модульный, тезаурусный, лексико-терминологический; личностно-ориентированный и этнопсихологический); доминирующих принципах (преемственности, профессиональной направленности; входного контроля, семантизации информации, благоприятного эмоционального климата обучения, новизны и разнообразия форм, средств и методов обучения) и направлена на достижение высокого уровня адаптированности студентов – выпускников национальных школ к учебной деятельности в технологическом вузе.

Дополняющие принципы (учета родного языка, использования национально-ориентированного учебного материала, межкультурного общения, функциональной деятельности студентов) усиливают позиции концепции в отношении адаптационного обучения билингвальных студентов из стран зарубежья.

3. Закономерности адаптационного обучения билингвальных студентов на двуязычной основе отражают зависимости успешной их адаптации к учебной деятельности в технологическом вузе от социальной обусловленности обучения, степени использования (учета) родного языка студентов как средства обучения, от уровня освоения понятийно-терминологического аппарата посредством его семантизации на двуязычной основе и использования тезаурусов изучаемой дисциплины, от включенности студентов в функциональную учебную деятельность с учетом их языковой и дидактической подготовленности, от новизны и разнообразия форм, методов и средств обучения на двуязычной основе.

Взаимосвязь дидактических принципов и психолого-педагогических факторов учения обусловливают высокий уровень сформированности компонентов адаптированности (готовности) к учебной деятельности билингвальных студентов в технологическом вузе.

4. Структура этапа учебно-дидактической адаптации студентов младших курсов включает подэтап предметно-ориентированной дидактической адаптации при изучении естественнонаучных дисциплин (например, общей и неорганической химии) и ее периоды (подготовительный – в начале I семестра, дидактический – до конца I семестра, профессионально-ориентирующий – во II семестре), обусловленные приоритетными для каждого периода психолого-педагогическими факторами учения студентов и компонентами их адаптированости к учебной деятельности в вузе.

5. Модель адаптационного обучения отражает связи и отношения всех ее педагогических компонентов, а также обусловленность выбора типа модели (аккультурационная, предметно-ориентированая) и мотивационно-побудительной (развивающей) стратегии обучения билингвальных студентов соответствующими подходами и принципами; базируется на структуре процесса учебно-дидактической адаптации студентов младших курсов. Содержание компонентов модели отражает конкретизированные рекомендации по использованию форм, методов и средств, а также видов контроля и диагностики при обучении билингвальных студентов.

6. Технология адаптационного обучения общей и неорганической химии основана на модульном, тезаурусном и лексико-терминологическом структурировании содержания дисциплины; личностно-ориентированном и этнопсихологическом подходах к обучению студентов, что позволяет включать инвариантные и вариативные элементы в процессуальные и мониторинговые компоненты технологии в зависимости от языковой подготовленности студентов и степени необходимости в семантизации содержания дисциплины на двуязычной основе.

Апробация работы осуществлялась на научно-методических конференциях КНИТУ, научно-практических и научно-методических конференциях, семинарах регионального, российского, международного уровня. Основные положения данного исследования докладывались на XVII и XVIII Менделеевских съездах по общей и прикладной химии (Казань, 2003; Москва, 2007); Международном симпозиуме «Двуязычное (билингвальное) обучение в системе общего и высшего профессионального образования» (Чебоксары, 2009); международных конференциях: «Социально-профессиональное становление молодежи» (Казань, 1999), «Языковая подготовка студентов вузов и других образовательных учреждений» (Наб. Челны, 1999), «Образование взрослых в условиях полиэтнического общества» (Казань, 2000); Всероссийских конференциях с международным участием: «Герценовские чтения» (С.-Петербург, 2000, 2007); всероссийских конференциях: «Проблемы высшего технического образования» (Казань, 1999), «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (Казань, 2000), «Интеграция образования, науки и производства – главный фактор повышения эффективности инженерного образования» (Казань, 2000), «Структурно-функциональные и методические аспекты деятельности университетских комплексов» (Казань, 2002), «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 2004), «Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, Йошкар-Ола, 2007), «Инновационные процессы в химическом образовании» (Челябинск, 2009»; «Современная химия: интеграция науки, образования и экологии» (Казань, 2009); «Инновации и высокие технологии XXI века» (Нижнекамск, 2009); на международных и всероссийских конференциях по сохранению и развитию языков в условиях многонационального государства (Казань, 2006, 2007, 2009; Уфа, 2008; Тюмень, 2009); на межрегиональных конференциях: Казань (2000), Нижнекамск (2004); республиканском форуме: (Казань, 2007); республиканских конференциях (Казань, 2000, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010); межвузовских научно-методических конференциях (Казань, 2000; Наб. Челны, 2009); отчетных научно-методических конференциях КНИТУ (Казань, 2004, 2006, 2007, 2009).

Структура диссертации: диссертация объемом 498 страниц состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 299 источников. Основной текст изложен на 341 странице, включает 45 рисунков, 54 таблицы; 66 приложений составляют 157 страниц.

Автор выражает благодарность доктору педагогических наук и доктору химических наук, профессору за помощь в проведении исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование актуальности исследования, показана общая проблема высшего образования по языковой адаптации студентов – выпускников национальных школ, обучающихся в иноязычной среде в процессе получения высшего образования, как на мировом, так и на региональном уровне; представлена научная база исследования, его методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Предпосылки и проблемы адаптации студентов к обучению в высшей школе» раскрываются теоретические аспекты адаптации в высшей школе, основные направления в исследовании адаптации студентов к обучению в вузе, в том числе проблема адаптации отечественных и иностранных студентов к учебной деятельности в вузе при смене языка обучения; анализируется понятийная база адаптационного и двуязычного обучения; составляется функциональная схема использования понятийно-терминологического аппарата дисциплины при адаптационном обучении билингвальных студентов; рассматриваются подходы к организации двуязычного обучения в условиях естественного и искусственного двуязычия.

Вступая на путь профессионального образования, выпускники школ испытывают значительные трудности в учебной деятельности, преодоление которых зависит от того, насколько успешно первокурсники адаптируются к обучению в вузе. Применительно к нашему объекту исследования в высшей школе профессиональная адаптация включает учебно-дидактический (1–2 курсы), учебно-профессиональный (3–4 курсы), учебно-производственный (5 курс) этапы. На этапе учебно-дидактической адаптации в технологическом вузе появляется необходимость проведения адаптационного обучения дисциплинам математического и естественнонаучного цикла с решением проблем преодоления языкового барьера в освоении понятийно-терминологического аппарата дисциплин на русском языке студентами из числа этнической молодежи российских и зарубежных регионов.