Каждая команда выписывает из своей рифмовки только родственные, однокоренные слова, обозначая в них корень. Игроки, первыми выполнившие задание в каждой команде, выходят к доске, обозначают корни в родственных словах и объясняют, почему остальные слова не являются родственными.
Белка, беленький, белить,
водяной, вода, водить,
лист, лиса, лисёнок,
лось, лоскут, лосёнок,
горный, горка, городок,
пёс, песочный и песок,
моряки, морской, моржи,
корень, корневой, коржи,
холод, холмик, холодок
носик, носит и носок,
семя, семечко, семья,
вдруг, подруга и друзья.
Безударные гласные
(задачи — шутки)
Ваня любил пошутить. Какие слова он сознательно «путал»?
В гостях у Оли
Зашли как-то друзья к однокласснице Оле. В сенях стоял небольшой бак, в который собирали дождевую воду. Оля предложила Ване: «Сядь пока на бачок, я закончу убирать комнату». А Ваня не удержался и, смеясь, сказал: «Я, Оля, на боку сидеть еще не научился».
В кузнице
Заглянули Ваня с Колей в кузницу, к дяде Трофиму. Тот предложил мальчикам: «Вы постойте, посмотрите, как я раскалю этот кусок железа: в жизни пригодится». Друзья охотно согласились, а Ваня, взглянув на Колю, сказал: «Пригодится-то пригодится. А вот только разве железо — это дрова, что ты его, дядя Трофим, расколоть собираешься?»
На охоте
Отправился Ваня с отцом на охоту. Впереди был густой лес. Оба заметили там лисицу. Она прыгнула, взмахнув большим хвостом. Отец воскликнул: «Ну и лиса! А что за хвост!» Ваня удивленно сказал отцу: «Впервые слышу, что бывают леса с хвостом!»
Сторож ли дед Федот?
Однажды отец, отвечая на вопросы детей о жителях села, сказал, что дед Федот старожил. «А что этот дед Федот сторожил?» — спросил Ваня, делая вид, что не понимает, в чем дело.
1.2.3.Синтез предложений и текста используется для закрепления и практического применения всего комплекса умений в области письма: графики, орфографии, каллиграфии, выражения собственных мыслей.
Синтез в области орфографии — это проверка орфограммы и написание слова (словосочетания, предложения) по результатам проверки.
2.Запоминание.
Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в зависимости от нарушения внимания и восприятия. отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у таких детей значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. У детей с задержкой психического развития, как правило, преобладает кратковременная память. Зачастую, этим детям сложно точно припомнить даже знакомый материал. Поэтому им сложно запомнить написание слов, формулировки правил и т. д.
Необходимо развивать память таких детей, умение быстро воспроизводить то, что хранится в памяти.
В рамках имитационного метода применяются:
а) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти
и самодиктанты; различные виды списывания, особенно осложненные аналитико-синтетическими и другими заданиями;
б) использование плакатов и других средств наглядности со списками трудных слов, выделение непроверяемых слов на страницах учебников, выписывание их в тетради; создание плакатов с «гнездами», «деревьями» родственных слов, и т. д. Особенно хорошо, когда в их создании участвуют сами дети
в) использование словариков в учебнике, «Орфографического словарика» , ведение собственных словарей, в которые могут быть записаны не только слова с непроверяемыми орфограммами, но и, например, слова с безударными гласными, в которых ребенок делает наибольшее количество ошибок, вместе с проверочными словами (лучше подобрать несколько слов);
г) отчетливое побуквенное проговаривание слов в сопоставлении с орфоэпическим произношением, запоминание буквенного состава слов;
д) правильное, безошибочное письмо любого вида, с заданиями и без них, а также внимательное чтение — опора на зрительную и рукодвигательную память.
е) использовать занимательный материал, помогающий переводить материал из быстрой памяти в зону долговременной памяти. Использование на уроке дидактических игр, создание игровых ситуаций, интересного материала, формулировок способствует развитию интереса к предмету, активизирует память, улучшает восприятие.
Так, формулировки правил можно давать в рифмованной форме:
Безударный гласный.
Трудно с ним — согласны?
Г о/а ра, м о/а ря,
д е/и ла, тр а/о ва,
Как правильно писать слова?
Чтобы не было сомнения,
ставьте звук под ударение:
горы, море, травы, дело,
а теперь пишите смело!
Безударный гласный,
стоп!
Писать опасно!
Чтоб развеять все сомнения,
ставьте звук под ударение.
Гора — горы, дела — дело,
а теперь пишите смело.
Запоминание, заучивание вполне уместно при усвоении не только непроверяемых, но и проверяемых часто встречающихся слов, например с безударными гласными в корне слова; запоминанием усваивается написание приставок, многих суффиксов.
3.Решение грамматико-орфографических задач. Значение этого метода возрастает от I к IV классу. Он наиболее содействует развитию мышления школьников как один из поисковых, проблемных методов.
Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила — орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме — одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Слабая сформированность орфографической зоркости является основной причиной орфографических ошибок у детей с ЗПР.
Метод решения грамматико-орфографических задач применяется ко всем проверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решения (последовательность действий) различны. Рассмотрим составные элементы задачи и ее решения на примере правописания безударных гласных в корне слова.
Задача — это выяснение, какую букву надо написать после ч для обозначения гласного звука.
Вопрос, то есть осознание цели, того, что должно быть получено. Так, для проверки слова «м..чи» [м'иэчи].
Условия: отсутствие ударения (безударный гласный в корне слова). Важно подчеркнуть положение безударного гласного звука — он стоит в корне слова: «мяч-».
Порядок выполнения (алгоритм): выделение безударного гласного — определение его места в морфеме (в данном случае корне) — подбор проверочных слов — сравнение проверочного слова с проверяемым. В данном примере проверочное слово «мяч».
Вывод: проверка подтвердила, что в корне слова «м..чи» следует писать букву я: «мячи».
Условия успешного овладения методом решением задач:
а) достаточная основа в виде грамматических и других языковых
знаний, речевое развитие, богатый и активный словарь;
б) высокий уровень аналитико-синтетических умений в области фонетики, графики, словообразования, грамматики;
в) необходимый уровень орфографической зоркости;
г) быстрота выполнения умственных операций (медленное выполнение при быстром темпе письма приводит к ошибкам). Медленное выполнение орфографической задачи не только замедляет темп письма, но и мешает осмыслению текста, выражению мысли.
Как отмечалось ранее, эти условия у детей с ЗПР или не выполняются или выполняются на очень низком уровне.
Трудность орфографической задачи, по сравнению с математической, состоит в том, что школьник, в сущности, должен сам поставить перед собой задачу, она ему не дана ни учебником, ни учителем. Он должен в процессе письма, не отвлекаясь от содержания того, что он пишет, от техники начертания букв и соединений, найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой задачи ограничено.
Школьники специальных коррекционных классов испытывают трудности не только в применении правил правописания, но и в умении видеть трудные «проблемные» места в слове, в применении алгоритма действий для решения данной проблемы и умении им пользоваться.
Как указывают психологи (, и др.), действие представляет собой произвольную и преднамеренную активность человека, направленную на достижение осознаваемой цели. У школьников с задержкой в развитии отмечаются трудности в произвольной регуляции деятельности, слабая познавательная и эмоционально-волевая активность, что затрудняет, а порой и препятствует ученикам самостоятельно прийти к поставленной цели.
Учеников классов VII вида необходимо научить ставить орфографические задачи и решать их, то есть выполнять в орфографическом действии следующие операции (, 2000):
во-первых, увидеть орфограмму в слове, словосочетании, тексте;
во-вторых, определить ее вид: проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило;
в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы, от соответствующего правила; так, безударные гласные проверяются одним способом, слитные и раздельные написания — другим;
в-четвертых, определить «шаги», ступени решения и их последовательность, то есть составить (обычно — вспомнить, восстановить в памяти) алгоритм решения задачи;
в-пятых, решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму; не пропустив ни одного и не совершив ошибки ни на одной из ступеней, получить результат — вывод о правильном написании;
в-шестых, написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.
Такова в общих чертах структура действий учащегося, проверяющего орфограмму с помощью правил, методом решения задачи. Действия очень сложны для 8—9-летнего ребенка, и удивительно ли, что на практике школьник не всегда соблюдает все указанные выше требования. Как правило, несоблюдение указанного порядка приводит к ошибкам.
Каждая ступень орфографического действия имеет свою методику работы.
На первой ступени решающее значение имеют развитие у ученика речевого слуха и орфографической зоркости.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 |
