Методы и приемы обучения правописанию детей с задержкой психического развития на примере написания безударных гласных в корне слова (стр. 4 )

Фонематический слух формируется в дошкольном возрасте, начиная с восприятия речи окружающих, а затем при говорении, при выражении собственной мысли.

В этот период фонематический слух выполняет различительную функцию, обеспечивая различение слов (например, «стол — стал», «ел — ель», «дом — дам» и т. п.) и ясное артикулирование звуков в собственных высказываниях. К пятилетнему возрасту дети уже могут сознательно и произвольно выделять отдельные звуки речи, сравнивать их. При овладении чтением и письмом механизм фонематического слуха существенно перестраивается: дети соотносят звук и букву, у них формируются «звуко-буквенные образы слов».

С начала орфографической работы в школе в механизме фонематического слуха детей появляется новый аспект и новая функция: способность «слышать» фонему в слабой позиции и проверять ее на основе сопоставления, по аналогии, то есть в родственных словах, в сходных окончаниях падежных форм.

Например, в слове «луна» первоклассник слышит четыре звука «лу-уу-нн-аа». Эти звуки не вызывают у него сомнения, и он обозначает их буквами. Но в словах «сад» [сат] и «гора» [гара] его речевое чутье (речевая интуиция) вызывает настороженность: требуется проверка. Его фонематический слух подсказывает ему, что эти слова требуют проверки, он подбирает родственные слова — «сад, садик, садовник» и т. д.

Среди основных причин, вызывающих недоразвитие фонематического восприятия, исследователи называют нарушения в деятельности левой височной области коры головного мозга вследствие родовых травм, травм или воспалительных заболеваний. Также причиной недостаточности фонематических процессов может выступать отсутствие необходимого опыта наблюдения и выделения фонематических явлений, обусловленное отсутствием внимания к этому аспекту развития детей со стороны близких взрослых.

Как же возникает фонематический слух, что способствует его развитию? Он возникает в процессе речевой деятельности (аудирования, говорения) и специальных языковых упражнений. Его развитию способствуют:

фонетический и морфологический разбор, а также синтез на этих же уровнях (см. выше);

артикулирование звуков, развитие дикции, упражнения по интонации, изучение орфоэпии, выразительное чтение, декламация;

упражнения в проговаривании слов, выделении ударного слога (см. выше);

упражнения в словообразовании («гора, горный, гористый» и т. п.) и в словоизменении («гора, горы, с горы, на горе» и т. п.);

общее речевое развитие: богатый и активизированный словарь, хорошие умения в построении предложений, умения самоконтроля.

У детей с задержкой психического развития развитию фонематического слуха следует уделять особое внимание, так как у большинства учащихся отмечается его недоразвитие. Необходимо вырабатывается внимание к буквенному составу слов, умение не подчиняться слепо произношению, при письме замечать несовпадение произношения и написания.

Учитель должен развивать фонематический слух учащихся. Начинать эту работу надо с I класса.

Развивающийся речевой слух, постоянное внимание учащихся к звуко-буквенному составу слов способствуют возникновению и развитию зоркости к орфограммам.

Орфографическая зоркость — это способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие). Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок у детей с ЗПР. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма.

По данным наших обследований, учащиеся начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45% орфограмм в тексте, а дети с задержкой психического развития – от 3 до 22 % орфограмм.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разнообразных занятий: языкового анализа и синтеза — выделения звуков и букв, морфем (корня, приставки, суффиксов, окончаний), при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями, при письме с «дырками». Для успешного развития зоркости очень важна установка самих учащихся на ее выработку.

Орфографическая зоркость опирается и на запоминание буквенного состава слов, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов, различных видов списывания. Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть (и представлять на основе «внутреннего зрения») все буквы в слове.

При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение первых этапов орфографического действия: обнаруживание и распознавание орфограммы.

Орфографическая зоркость создает основу успешной самопроверки письменных работ учащимися.

Развитию навыков самопроверки способствуют различные памятки и указания, например:

Проверь!

·  Не пропустил ли ты буквы?

·  Правильно ли ты написал безударные гласные? парные звонкие и глухие согласные?

·  Не уверен — спроси у учителя!

При изучении темы «Безударные гласные» можно проводить следующие игры для развития орфографической зоркости:

Игра «Найди опасное место».

Учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то есть и «опасное место». Если два безударных гласных, то есть два «опасных места».

Игра «Светофор».

Дети показывают красный сигнал, как только находят «опасное место»;

Игра «Зажги маячок».

Это проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т. е. кладутся красные сигналы (кружочки) под «опасными местами». После предварительного звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском «опасных мест». Вырабатываем способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если нет - ставлю на его месте сигнал опасности». Умение увидеть такой сигнал опасности, поиск «опасных мест» в написанном слове - это уже начало обучения самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут «опасные места» и отмечают их на доске красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием.

Чтобы задействовать все виды памяти, в помощь учащимся создаются памятки, указания в виде плаката-инструкции, где даны 3—4 рекомендации в нужной последовательности.

Результатом работы на первом этапе является умение учащегося находить гласную в слабой позиции.

На втором этапе учащийся должен определить в какой части слова находится безударная гласная, можно ли ее проверить, выбрать правило, которое работает в данном случае. Практическая работа учащихся над орфограммами в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения.

В начальных классах используются в орфографической работе правила следующих типов:

1. Правило — указание или запрещение. Оно не требует рассуждения и сложного действия. Пример такого правила — правописание гласных после шипящих: «жи», «ши», «ча», «ща», «чу», «щу». . Данное правило не имеет своего алгоритма, точнее, его алгоритм состоит всего из одного действия — «шага».

2. Правило — указание для выбора написания из двух предполагаемых написаний (реже — из нескольких вариантов). Для выбора необходимы рассуждения, нужна опора либо на значение слова(словосочетания), либо на разбор слова, на грамматический или фонетический анализ.

Правило данного типа имеет свой алгоритм — не менее двух действий — «шагов».

Примеры таких правил:

«Имена, отчества и фамилии пишутся с большой буквы» (II класс).

3. Правило — результат наблюдения над языком. Обычно оно носит грамматико-орфографический характер, соединяет в себе и грамматическое, и орфографическое наблюдения.

Пример такого правила: «Общая часть родственных слов называется корнем. Общая часть родственных слов (корень) пишется одинаково» (II класс). В этом правиле отражено самое первое знакомство с написанием безударных гласных и звонких/глухих согласных в корне слова.

4. Грамматические правила (определения). Такие правила орфографических указаний не содержат, но создают грамматическую основу для орфографии. Обычно после них дается орфографическое правило.

Примеры грамматических правил:

Правила склонения имен существительных (IV класс) создают основу правописания безударных падежных окончаний, главным образом существительных, «-е» и «-и».

5. Правило — предписание к выполнению действий. Само правило не указывает написания или его вариантов, а только подсказывает прием проверки. Правило проверки безударных гласных относится к этой группе правил.

Алгоритмы правил 5-й группы наиболее сложны и определяются для каждого правила отдельно.

Естественно, что правило с более усложненными алгоритмами усваивается труднее, с простыми — легче.

Правила могут быть усвоены школьниками в готовом виде, по учебнику, но могут быть выведены самими учащимися индуктивным путем.

Не могут быть выведены самими школьниками только правила первой группы — указания и запрещения: они заучиваются и применяются на письме.

Запоминание правил детьми с ЗПР является очень сложным процессом. Чтобы его упростить, можно использовать рифмовки, схемы, дидактические игры.

На третьем этапе ученик должен выбрать способ проверки орфограммы: « Так как гласная в слабой позиции в корне слова, то проверяем ее ударением».

На четвертом этапе учащиеся должны вспомнить, воспроизвести алгоритм решения поставленной задачи.

Алгоритм - это прежде всего точное и легко понимаемое описание (или предписание) выполняемого шаг за шагом, ступень за ступенью решения задачи данного типа. При точном соблюдении всех «шагов» алгоритм всегда приведет к правильному решению.